Kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów

Kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów (Kozielecki, 1969, s. 12–18) wymaga od nauczyciela stosowania różnych tech-nik. Opiszemy kilka z nich.

Techniki wskazówek słownych są najstarszymi, skutecznymi i, jak się

wydaje, najczęściej stosowanymi sposobami. Polegają one na kierowaniu czynnościami uczniów za pomocą różnorodnych wskazówek nauczyciela, czyli pytań, poleceń, podpowiedzi. Wskazówki te mogą być ogólne (nie-specyficzne) lub szczegółowe ((nie-specyficzne). Wskazówki ogólne odnoszą się do szerokiego zakresu i procedur rozwiązywania, a mogą być stosowane w różnych sytuacjach. Na przykład uświadomienie sobie celów, zasad, uwa-runkowań sprzyja rozwiązaniu każdego zadania. Podobnie zaplanowanie czy ocena całości. Wskazówki szczegółowe dostosowane są do konkretnych zadań problemowych. Przykładem może być podanie przez nauczyciela schematu postępowania podczas prowadzenia określonego eksperymentu czy obserwacji. Nie mogą być one jednak zbyt szczegółowe, gdyż ogranicza-łyby i usztywniały działania lub myślenie uczniów. Wskazówki najbardziej szczegółowe to po prostu podanie algorytmu działań.

Sensowne stosowanie tych technik wymaga pamiętania o kilku zasadach, np.:

- rozpoczynać od wskazówek ogólnych i stopniowo przechodzić do bardziej szczegółowych, ale unikać zbyt szczegółowych;

- nie zniechęcać i nie wywoływać przykrych stanów emocjonalnych uwa-gami typu „nie bądź ślepy”, „to każdy głupi wie”, „ależ ty nie myślisz”, nawet w wersji językowo „pozytywniejszej”, czyli „popatrz uważnie”, „to na pewno wiesz”, „pomyśl”;

- nie wyprzedzać prób samodzielnego rozwiązywania, gdyż wskazówka po-mocnicza zamieni się w instruktaż, pozbawiając uczniów potrzeby jakiego-kolwiek myślenia;

- udzielać wskazówek tuż przed etapem zniechęcenia się ucznia, gdy jeszcze trwa napięcie motywacyjne do zajmowania się danym zadaniem, a wtedy będą one docenione i skuteczne.

Techniki zadania pomocniczego opracowano stosunkowo niedawno,

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

przeniesieniu do zadania problemowego doświadczeń bądź wyników z za-dań wcześniejszych albo na wykonaniu zadania cząstkowego lub podobnego. Stosując tę technikę dajemy najpierw uczniowi zadanie podstawowe, a gdy nie może go wykonać, formułujemy zadanie pomocnicze. Powinno być ono łatwe, ale nie banalne, i zawierać czynności podobne oraz potrzebne w rozwiązaniu zadania podstawowego. Zadania pomocnicze i podstawowe powinny mieć możliwie dużo cech wspólnych. W przypadku stosowania tej techniki uczeń jest bardziej aktywny niż przy technikach wskazówek słownych.

Techniki stymulacji pytań ucznia skierowane są na kształtowanie

umie-jętności stawiania pytań w celu analizy sytuacji, odkrywania rzeczywistości, uświadamiania jej, rozumienia i wyjaśniania. Mają one szczególne zna-czenie przy przetwarzaniu informacji, zadaniach wymagających myślenia produktywnego i wartościującego. Stanowią więc istotną pomoc właśnie w rozwiązywaniu problemów. Umiejętność stawiania pytań uważana jest też za podstawową przy dostrzeganiu i spostrzeganiu rzeczy i zjawisk, czyli na pierwszym etapie rozwiązywania problemów poznawczych. Nie można o niej zapominać w etapach weryfikacji i wyboru oraz uzasadnienia rozwią-zań. Pytania o skutki są natomiast bardzo pomocne w rozwiązywaniu pro-blemów decyzyjnych. W problemach praktycznych w zasadzie wspomagają nas cały czas. Technika ta wydaje się komplementarna do techniki wskazó-wek słownych. Tam nauczyciel zadaje pytania, a uczeń odpowiada. Tu uczeń, prowokowany przez nauczyciela, zadaje pytania, a odpowiada nauczyciel, uczeń, inni uczniowie bądź inne źródła informacji.

Techniki odraczania czynności oparte są na spostrzeżeniu, iż odroczenie

(odłożenie) na pewien czas wykonywania zadania wpływa często na skutecz-niejsze i ekonomiczskutecz-niejsze jego rozwiązanie. W języku potocznym utarło się powiedzenie „przespać się z problemem”, co jest bezpośrednią aplikacją istoty niniejszej techniki. Odłożenie, przerwa w myśleniu o danym proble-mie, pozwala na tzw. podświadomą pracę umysłu, zmniejsza sztywność myślenia i jego konkretyzm, daje szansę odejścia od zwyczajowego i narzu-cającego się schematu postępowania. Problemem jest jednak optymalność czasu odroczenia. Zbyt krótki lub zbyt długi okres oderwania się od zadania może nawet utrudnić jego rozwiązanie. Techniki te w pracy nauczycielskiej widoczne są szczególnie przy zadawaniu prac domowych, organizowaniu sprawdzianów, powtórzeń, albo przy wykonywaniu zadań złożonych, jak na przykład prace semestralne, dyplomowe, badawcze. Propagowane też

134

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

są w rozwiązywaniu złożonych problemów indywidualnych i osobistych ucznia, problemów szkolnych bądź pozaszkolnych.

Przedstawione techniki zalicza się do oddziaływań indywidualnych, czyli kształtujących jednostkowe (osobowe) formy sprawności umysłowej w roz-wiązywaniu zadań problemowych. Coraz większego znaczenia nabierają od pewnego czasu, w szkole i poza nią, grupowe (zespołowe) techniki pracy. Grupowe rozwiązywanie zadań pozwala nauczycielowi w dużym stopniu na łączenie celów poznawczych, kształcących i wychowawczych, mając zasto-sowanie do rozwiązywania problemów orientacyjnych, decyzyjnych i prak-tycznych. Ale, ponieważ ich skuteczność nie jest zbadana, należy techniki grupowe stosować ostrożnie jako uzupełniające dla technik indywidualnych. W ostatnich latach stały się one bardzo modne i wielu dydaktyków pod-kreśla ich atrakcyjność dla urozmaicenia procesu nauczania i uczenia się. Szczególne miejsce znalazły w formach doskonalenia dorosłych, w firmach nastawionych na pracę zespołową i wspólne rozwiązywanie problemów.

Technika grup jednorodnych opiera się na podziale zespołu na

kilku-osobowe grupy, które rozwiązują identyczne problemy. W tym przypadku występują trzy etapy: 1) formułowanie zadania dla wszystkich, 2) wykony-wanie go w grupach, 3) integracja prac i wyników grupowych w jedno opty-malne rozwiązanie. Tego typu działalność kształtuje samodzielność i współ-pracę, daje możliwość poznania różnych sposobów myślenia i podchodzenia do problemu, uświadamia złożoność procesu rozwiązywania problemów, uczy wielu dróg postępowania, prowadzi do różnorodności wyników. Może mieć dodatkowe walory przełamujące zahamowania psychiczne jednostki, wspomagające komunikację społeczną, wskazujące na wyższą efektywność zespołowego myślenia wielokierunkowego.

Technika grup zróżnicowanych opiera się na przydzieleniu

kilkuosobo-wym grupom różnych zadań, a następnie na ich wspólnej integracji. W tym przypadku, aby wykonać całość zadania i uzyskać zamierzony wynik, trzeba skorzystać z pracy i osiągnięć innych. Ten typ organizowania działań przy rozwiązywaniu problemów bardziej złożonych, wieloaspektowych, interdy-scyplinarnych ma coraz szersze zastosowania społeczne. Jeżeli więc chcemy przygotowywać uczniów do współpracy w dużych i nowoczesnych instytu-cjach, to na wyższych szczeblach edukacji ten typ kształcenia umiejętności rozwiązywania problemów nabiera znaczenia.

Dla nauczyciela nie jest wcale rzeczą łatwą pogodzenie i koordynacja indywidualnego i zespołowego rozwiązywania zadań. Idzie o to, aby kształ-tując umiejętności zespołowe, prowadzić jednocześnie jak najdalej posuniętą

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

indywidualizację kształcenia umiejętności rozwiązywania problemów przez każdego z uczniów.