Matthew Lipmana filozofowanie z dziećmi i młodzieżą

Każdy nauczyciel staje przed dylematem, jakimi metodami na-uczać zaplanowanych treści, rozbudzać kreatywność i rozwijać umiejętności uczniów. Z wyzwaniem tym mierzą się również nauczyciele filozofii i etyki. Jednak ze względu na specyfikę nauczanego przedmiotu sami pedagodzy mają trudność z dookreśleniem, jak rozumieć filozofię nauczaną w szkole i w jaki sposób ją przekazywać. Dlatego podejmując zagadnienie tożsamości moralnej nauczycieli na tle poszukiwania najlepszych sposo-bów na nauczanie filozofii i etyki, odniesiemy się do metody filozoficznych

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

dociekań zaproponowanej przez Matthew Lipmana, która odniosła sukces światowy i jest popularna również w Polsce.

Jej autor był pomysłodawcą wprowadzenia filozofii do amerykańskich szkół podstawowych. Odrzucił on koncepcję edukacji jako transmisji kul-turowej, czyli takiego modelu nauczania, który skoncentrowany jest na przekazywaniu wiedzy. Istota transmisji kulturowej skupiona jest wokół idei, że ucznia należy kształtować jako możliwie najlepszy element systemu społecznego, np. jako zdyscyplinowanego i przewidywalnego pracownika, czy praworządnego i sprawnego urzędnika. Na pierwszy plan wysuwa się prymat grupy społecznej i jej tradycji w stosunku do potrzeb jednostki. Jest to również model, który przyświeca w znacznej mierze polskiemu syste-mowi edukacji. Lipman postanowił zerwać z takim modelem nauczania i przyjął model sprawnościowy, który skoncentrowany jest wyłącznie na rozwijaniu umiejętności filozoficznych dociekań, a nie na przekazywaniu wiedzy. W programie tym o wiele istotniejsze jest zdobywanie filozoficznych umiejętności niż erudycyjne poszerzanie wiadomości. Za takim podejściem do nauczania filozofii wydaje się przemawiać otaczającą nas rzeczywistość społeczeństw informacyjnych. Wzrastający swobodny dostęp do informacji i ciągły rozwój wiedzy ukazuje, że tym, którzy mają do niej dostęp, brakuje umiejętności jej selekcjonowania i analizowania. Natomiast samo stawianie pytania „dlaczego?” ujawnia naturalną dziecięcą skłonność do filozofowania, która stanowi wyraz zainteresowania światem. Jedyny problem, jaki można napotkać, związany jest z przełożeniem tradycyjnego języka filozofii na ję-zyk potoczny, zrozumiały już dla najmłodszych (Lipman, Sharp, Oscanyan, 1997, s. 57–59).

W oparciu o metodę filozoficznych dociekań, amerykański naukowiec i wykładowca zaproponował program nauczania filozofii zatytułowany

Philosophy for Children (P4C). Nie wchodząc w szczegóły metodyczne,

w najbardziej klasycznej formie polega on na wspólnym czytaniu przy-gotowanych tekstów, po lekturze których następuje formułowanie przez uczestników wątpliwości w formie pytań. Kolejnym etapem jest wybranie pytań do dyskusji i jako kulminacja zajęć następuje sama dyskusja. Taki przebieg spotkania, według autorów tej metody, pozwala rozwijać umie-jętności związane ze stosowaniem języka poprzez nawiązywanie do wypo-wiedzi innych, dbałość o logiczną i merytoryczną poprawność wypowie-dzi oraz argumentowanie (Elwich, Łagodzka, Piłat, 1996, s. 7–8). Twórcy programu Philosophy for Children podkreślają, że pobudza on aktywność uczniów na trzech poziomach. W pierwszej kolejności sprzyja on rozwijaniu

78

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

umiejętności krytycznego i samodzielnego myślenia. W dalszej pomaga sty-mulować także wrażliwość na dążenie do zrozumienia świata i w końcu przyczynia się do rozwoju osobistego i społecznego dzieci. W założeniach lekcja prowadzona w formie dyskusji pozwala uczniom rozwijać zdolności interpersonalne, dzięki czemu dzieci uczą się słuchać innych i komunikować swoje myśli (Elwich, Łagodzka, Piłat, 1996, s. 4–7).

W tym momencie warto zadać pytanie, jaka jest rola nauczyciela w ra-mach omawianej metody. Odpowiadając bardzo syntetycznie, ma on za pomocą swoich pytań pomagać innym tworzyć i wyrażać filozoficzne myśli i je badać. Dlatego też, na co zwraca uwagę A. Łagodzka, pomysł na filozofię w szkole szybko ewoluował w stronę „filozofowania z dziećmi” (Łagodzka, 2014, s. 99–123). W polskich realiach edukacyjnych program M. Lipmana jest realizowany w dużej mierze głównie w ramach zajęć warsztatowych z filozofii. Należy jednak pamiętać o tym, że podobnie jak w warunkach amerykańskich, w ramach zajęć warsztatowych nie realizuje się celów eru-dycyjnych. Dlatego też najistotniejszą wskazówką dla prowadzących jest zalecenie, aby nie zajmowali oni stanowiska w sprawach merytorycznych, rozważanych na zajęciach (Pobojewska, 2012, s. 351).

Warto również zwrócić uwagę na rozróżnienie pomiędzy pojęciem „dia-logicznej dyskusji”, ściślej związanej z klasycznym stosowaniem metody Lipmana, a szerszym pojęciem „filozoficznego dociekania”. Podmiotem dociekania staje się wspólnota składająca się z uczniów i nauczyciela. A. Łagodzka kładzie duży nacisk na znaczenie przyimków. Filozofowanie „z” dziećmi oznacza współobecność i robienie czegoś razem. Oprócz uczniów członkiem wspólnoty jest także nauczyciel. Również on z nimi filozofuje, starając się prezentować postawę dociekającego, który pyta i szuka odpo-wiedzi, równocześnie dystansując się od swojego ujęcia i znanych rozwiązań z podręczników do filozofii. Co jest możliwe do osiągnięcia dzięki takiemu podejściu? Przede wszystkim przeżycie doświadczenia filozoficznego do-stępnego dla obu stron, czyli ucznia i nauczyciela (Łagodzka, 2014, s. 109). Specyfiką lekcji prowadzonych metodami czerpiącymi z programu M. Lipmana jest to, że ich celem nie jest odnalezienie ostatecznych odpowiedzi na postawione pytanie, ale uświadomienie uczestnikom dyskusji, że pewne filozoficzne kwestie nie znajdują jednoznacznego rozwiązania. Niektórzy zwracają uwagę, że znaleziona odpowiedź nie jest aktualna raz na zawsze, a wraz ze zgłębieniem jakiegoś problemu zmienia się i pogłębia nasze ro-zumienie świata i nas samych (Elwich, Łagodzka, Piłat, 1996, s. 14). Inni z kolei kładą nacisk na to, że pożądana sytuacja to taka, w której nauczyciel,

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

kończąc zajęcia, nie domyka polemiki, ale pozostawia uczniów w „sytuacji pytania”, uświadamiając im ich własna niewiedzę i arbitralność wszelkich odpowiedzi (Pobojewska, 2002, s. 109).

Szczególne jest podejście M. Lipmana do uprawiania filozofii w szko-le. W swoich założeniach jest ono ukierunkowane na dziecięcą twórczość i wyzwalanie w uczniach kreatywności. Filozofia nie staje się, według niego, jednym z przedmiotów w szkole, mimo że jako taka widnieje w cotygo-dniowym planie zajęć ucznia. Filozofia staje się swoistą aktywnością, dzięki której młody człowiek może zintegrować w całość posiadaną przez siebie wiedzę. Staje się instrumentem, który pozwala operować wiadomościami z różnych dyscyplin. Innymi słowy filozofia staje się narzędziem do nauki autonomicznego myślenia (Nowicka-Kozioł, 1992, s. 206–207).

Dlatego też Robert Piłat, analizując program nauczania filozofii sformu-łowany przez M. Lipmana, celnie zauważa, że nie stanowi on propedeu-tyki filozofii, lecz koncentruje się na kształtowaniu pewnego typu postaw poznawczych i zachowań społecznych, które są mało obecne w innych przedmiotach szkolnych (Piłat, 1993, s. 135). Natomiast badając sytuację przedmiotu etyka w szkołach podstawowych, dostrzega również mało za-chęcającą alternatywę: albo zaproponuje się uczniom wychowanie moralne bez jakichkolwiek elementów krytycznej i filozoficznej refleksji nad norma-mi i wartościanorma-mi moralnynorma-mi, albo uczyni się z tych lekcji jeszcze bardziej elementarną propedeutykę etyki, co według autora może doprowadzić do komicznych uproszczeń (Piłat, 1993, s. 142). Robert Piłat podsumowując metodę Lipmana, stwierdza, że:

opiera się [ona] na wierze w skuteczność narzędzi myślowych. Jest to postawa radykalniejsza jeszcze niż znany z historii filo-zofii intelektualizm etyczny. Nie tylko wiedza o tym, co dobre, ma prowadzić do dobrego postępowania, ale samo prawidłowe myślenie ma umożliwić odkrycie tego, co dobre. Trudno po-dzielać taki pogląd (Piłat, 1993, s. 143).

Błędnym założeniem wydaje się być także wyidealizowanie sytuacji edu-kacyjnej i dążenie do uzyskania czystego „dialogu”. Przypomina to trochę projekt J. Rawlsa, który proponuje intelektualny zabieg polegający na do-chodzeniu do zasad sprawiedliwości za „zasłoną niewiedzy”. Wymagania „czystego” dociekania, nie zakładające różnic relacji między uczestnikami dialogu, uprzedzeń w stosunku do istniejących w danej kulturze idei i po-staw, nie są możliwe do osiągnięcia, a poprzez to fałszują dialog. Mimo że

80

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

cele wydają się być słuszne, to nie uwzględniają one wszystkich aspektów sytuacji edukacyjnej. W związku z czym, wymagają one dalszej pogłębionej refleksji.