Nauczyciel-filozof

Analizując pomysły na filozofię w szkole i stosowane metody, warto pamiętać, że każda metoda, która wychodzi od kwe-stii przygotowanych przez nauczyciela i nie opiera się na stawianiu przez uczniów pytań do rozważenia w klasie, różni się zasadniczo od metody zaproponowanej przez M. Lipmana (Łagodzka, 2014, s. 113). Z czego wy-nika tak duża koncentracja na tym, żeby pytania rodziły się w czasie lek-cji, a dyskusja zamykała się na zajęciach? Wszystkie zabiegi mają na celu stworzenie takiej atmosfery, w której uczniowie śmiało będą mogli wyrażać swoje zdanie na temat podejmowanych zagadnień. Chodzi o to, żeby dzieci i młodzież bez obaw wyrażali swoje poglądy, nawet jeżeli są one odmienne od tych prezentowanych przez nauczyciela. Autorzy zalecają także, aby na-uczyciel zachował szczególną ostrożność w wyrażaniu swoich opinii w trak-cie dyskusji, gdyż mogą stać się one psychicznym hamulcem dla uczniów uczestniczących w polemice (Lipman, Sharp, Oscanyan, 1997, s. 100–102).

Niektórzy komentatorzy programów bazujących na programie filo-zofowania z dziećmi zwracają także uwagę na antropologiczne założenie o dobrej i refleksyjnej naturze dziecka (człowieka). Miałaby ona umożliwiać samodzielne pogłębianie namysłu teoretycznego, jak i właściwy moralny osąd, a także pozwalać na unikanie czynienia zła. Wydaje się, że jednym z głównych celów takich programów jest wprowadzenie uczniów „w świat prawd filozoficznych, jak również w świat wartości oraz norm etycznych nie w trybie podawczym, lecz przez skłonienie ich do samodzielnego, systema-tycznego myślenia (refleksji)” (Pobojewska, 2012, s. 352).

Wszystko to zmierza do pozytywnego stymulowania intelektualnej oraz moralnej suwerenności uczestników zajęć.

Sytuacja edukacyjna, która ma prowadzić do dialogu intelektualnego, jest nazywana przez A. Pobojewską dociekaniami filozoficznymi. Stworzenie sy-tuacji dialogu ma prowadzić do odkrycia prawdy. Można jednak zapytać, jaką prawdę samodzielnie mogą odkrywać dzieci lub młodzież. Nie chodzi nam o deprecjonowanie zdolności poznawczych młodych ludzi, ale o pewne założenia, które mają towarzyszyć dialogowi opartemu na poszanowaniu

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

autonomii każdego z uczestników. Doprecyzowuje ona, że celem omawianej sytuacji edukacyjnej ma być prawda pozasubiektywna. Filozofom takie zde-finiowanie prawdy niewiele będzie mówiło. Jednak chcąc dookreślić wyzna-czony cel, uzupełnia, że nie jest istotne to, czy prawdę będzie ujmowało się w sposób klasyczny jako absolutnie obiektywną, czy nawiąże się do jakiejś innej intersubiektywnej jej koncepcji (Pobojewska, 2012, s. 353). Taka po-stawa wydaje się być podejrzana metodologicznie. Dążenie do prawdy, czy to ujmowanej w sposób klasyczny, czy to w ramach koncepcji koherencyjnej, pociąga za sobą znaczące i różne od siebie konsekwencje. Doprecyzowanie kryterium prawdy, jakim będą posługiwać się uczniowie, wydaje się szcze-gólnie istotne, gdy nauczyciel będzie prowadził więcej niż jedno spotkanie. Jaki miałby być cel w tym, żeby na każdym spotkaniu obowiązywało inne kryterium? W kontekście tego problemu powraca pytanie o rolę nauczyciela w ramach filozofowania z dziećmi.

Promotorka dociekań filozoficznych jednoznacznie określa swoje stano-wisko w sprawie roli nauczyciela. Twierdzi, że: „jeżeli chcemy respektować zasady dialogu i tym samym realizować cel warsztatów, to prowadzący nie może uczestniczyć w ich warstwie merytorycznej. […] [uzasadnia] to zale-cenie, ukazując sens jego respektowania przed, w trakcie i na zakończenie dociekań” (Pobojewska, 2012, s. 355).

Pozostaje jednak pytanie, czy nauczyciel ma się stać bezosobowym i „bez-ideowym” narzędziem organizującym i koordynującym dyskusje dzieci i młodzieży? Czy raczej ma stać się jednym z uczestników podjętego dialogu i filozoficznych dociekań? Czy jego stanowisko nie może być jednym z wielu stanowisk? Czy nie o to właśnie chodziło M. Lipmanowi, aby konfrontować odmienne stanowiska? Oczywiście od strony psychologicznej i relacji spo-łecznych inną wagę będzie miała opinia nielubianego kolegi i szanowanego przez uczniów nauczyciela. Jednak czy w dyskusjach prowadzonych przez najmłodszych niejednokrotnie nie pojawiają się racje zaczerpnięte, jak to określa A. Łagodzka, ze świata filozofii dorosłych? Dlaczego stanowisko na-uczyciela filozofującego z dziećmi ma być pominięte, a stanowisko wujka czy mamy nie? Czyżby dlatego, że młody adept filozofii niejednokrotnie nie uświadamia sobie ich wpływu? Zgadzamy się z Pawłem Kołodzińskim, że lekcje nie służą krzewieniu swoich własnych przekonań. Niemniej praca, szczególnie z młodzieżą i dziećmi, wymaga autentyczności. Nauczyciel nie może także chować się za fasadą prezentowanych filozoficznych poglądów. Według niego pomocna może okazać się postawa rzeczywiście filozoficzna,

84

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

przepełniona samokrytycyzmem i dystansem do swoich przekonań (Kołodziński, 2014, s. 249).

Propagatorzy metody bazującej na programie M. Lipmana wydają się posługiwać zbyt uproszczonym modelem nauczyciela-filozofa. Oczywistym jest, że młody i niedoświadczony nauczyciel częściej będzie popełniał błę-dy polegające na narzucaniu swego stanowiska lub podawaniu „gotowych” i „ostatecznych” rozwiązań problemów dotyczących rzeczywistości. Takie podejście do problemu wydaje się deprecjonować umiejętności nauczycieli--filozofów, którzy, jak możemy przypuszczać, ze swej natury charakteryzują się postawą skoncentrowaną na ciągłym poszukiwaniu odpowiedzi na nur-tujące ich pytania i pokorą wobec własnej niewiedzy.

W tym kontekście pojawia się jednak pytanie, czy zdystansowany na-uczyciel może być autentycznym uczestnikiem sytuacji dialogicznej. Jeżeli nie może wyrazić własnego stanowiska i nie chodzi nam o doktrynalne na-rzucanie pewnego punktu widzenia, to w oczywisty sposób jest kimś stoją-cym obok. Może być postrzegany jako arbiter, sędzia, nauczyciel, któremu trzeba się przypodobać? Pytanie, czy ktoś taki może być autentyczny wobec uczniów, i czy może z nimi budować relację zaufania. Obawy przed tym, że stanowisko nauczyciela zdominuje cały dialog, wydają się przesadzone. Umiejętne przeprowadzenie lekcji wykorzystującej dociekanie filozoficzne, zakończone po zamknięciu dialogu przedstawieniem opinii, stanowiska przez prowadzącego, uzupełnia pluralizm poznawczy uczniów, pozwala za-chować autentyczność ze strony nauczyciela-filozofa, a dodatkowo wzmac-nia budowanie tożsamości uczniów. Mogą oni zgodzić się z przedstawionym stanowiskiem lub je odrzucić, ale dokonują tego w ramach osobistej refleksji, którą nie dzielą się w ramach zakończonego już dialogu. Stanowisko nauczy-ciela pozostaje „do przemyślenia w domu”.

Ukazanie przez nauczyciela swojego zdania na podejmowany temat po zakończeniu dyskusji ma na celu wzbogacenie pluralizmu stanowisk, ale także budowanie relacji partnerstwa w dyskusji oraz zaufania. Nauczyciel nie jest tym, który ocenia, nawet jeżeli nie werbalizuje swojej oceny, ale jest rzeczywistym członkiem wspólnoty dialogicznej. Nauczyciel-filozof w dialogu jest tym, który stawia pytania, a nie udziela odpowiedzi w trakcie dyskusji. Po niej może nie tyle pokazać właściwe rozstrzygnięcie, co zapre-zentować swoje stanowisko. Wyrażenie opinii na dany temat po zamknięciu dyskusji pozwala budować tożsamość uczestników dialogu. Utożsamienie się ze zdaniem kolegów, nauczyciela, obcych autorytetów czy instytucji lub bycie w opozycji do nich – buduje tożsamość moralną podmiotu. Zajęcie

problemujawnianiaprzeznauczyciela własnejtożsamościmoralnejwnauczaniuetykiifilozofii

własnego, ale niedyrektywnego stanowiska daje punkt odniesienia, który nie pozwala na pozostawienie chaosu światopoglądowego lub pewnego zagubienia w świecie. Budowanie własnej tożsamości moralnej, ale także światopoglądu dokonuje się zawsze w stosunku do czegoś/kogoś.

Zajęcie stanowiska przez nauczyciela nie stanowi dostarczenia praw-dy o świecie z zewnątrz, jak sugeruje L. Nelson (2002, s. 42), ale wymusza szczególną postawę badawczą młodego człowieka, w ramach której rodzi się pytanie, dlaczego „ten, co wie” przyjął takie stanowisko. Przypuszczamy w oparciu o własne obserwacje, gdyż badanie empiryczne w tym zakresie nie zostały przeprowadzone, że ukazanie stanowiska przez nauczyciela roz-poczyna kolejny, ale tym razem wewnętrzny, dialog, między uczniem a sfor-mułowanym przez prowadzącego stanowiskiem.