Trudności w uczeniu się

Pojęcie „trudności w uczeniu się” po raz pierwszy użył lekarz S. Kirk w 1963 roku w Chicago podczas spotkania z rodzicami dzieci przejawiającymi trudności i profesjonalistami z tej dziedziny. Od tego czasu zaczęła się rozwijać nowa subdyscyplina pedagogiczna – pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się (Dąbrowska-Jabłońska, 2007, s. 816).

W Polsce pierwsze artykuły na temat trudności w uczeniu się napisano w okresie międzywojennym. Były to publikacje m.in. A. Klęska, W. Sterlinga, G. Bychowskiego. Pod koniec lat 40. XX wieku R. Uzdańska wydała biuletyn

140

trudnościwuczeniusię – profilaktykaiterapia

pod tytułem Trudności w nauce czytania i pisania, a S. Baley poświęcił tej tematyce podrozdział w swoim podręczniku Psychologia wychowawcza w

za-rysie (Dąbrowska-Jabłońska, 2007, s. 816). Wielkie zasługi w rozwoju wiedzy

na ten temat miała H. Spionek, która przedstawiła koncepcję mikrozaburzeń rozwoju dziecka i deficytów rozwojowych oraz stworzyła teoretyczne pod-stawy oddziaływań określanych terapią pedagogiczną (Spionek, 1970).

Samuel Kirk termin trudności w uczeniu się odnosi do grupy dzieci, które „ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecz-nych” (Pilecka, 2001, s. 243).

Do definicji tej nawiązują też i współczesne ujęcia. Definicja zapro-ponowana w 1981 roku przez Narodowy Zjednoczony Komitet do spraw Trudności w Uczeniu się (National Joint Committee for Learning Disabilities) brzmi:

Trudności w uczeniu się to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejętności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozu-mienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia wewnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami centralnego systemu nerwowego. Z tego też po-wodu mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełno-sprawności (m.in. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecz-nego), jak również z konsekwencjami wpływów środowiska (m.in. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bez-pośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów (Pilecka, 2001, s. 243).

W literaturze pedagogicznej termin „trudności w uczeniu się” jest obec-nie używany w dwóch znaczeniach, w szerszym rozumieniu – jako obec- niespe-cyficzne trudności w uczeniu się i węższym – jako speniespe-cyficzne trudności w uczeniu się.

W rozumieniu szerszym pojęciem tym określa się „[…] wszelkiego ro-dzaju trudności w uczeniu się, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, włącznie z upośledzeniem umysłowym, schorzeniami neurologicznymi,

trudnościwuczeniusię – profilaktykaiterapia

uszkodzeniami mózgu, uszkodzeniami narządów zmysłu i ruchu, a także zaburzeniami emocjonalnymi” (Bogdanowicz, 1996, s. 13).

W węższym ujęciu termin ten odnosi się do dzieci, które nie osiągają po-wodzenia w nauce „pomimo prawidłowego poziomu inteligencji, dojrzałości w ogólnym rozwoju, przebywania we właściwym środowisku kulturowym i odpowiednich warunków dydaktycznych dla przyswojenia wiedzy i umie-jętności szkolnych” (Bogdanowicz, 1996, s. 13).

Najczęściej wymienia się specyficzne trudności w czytaniu (dysleksja), pisaniu (dysgrafia), nabywaniu umiejętności matematycznych (dyskalkulia), ale mówi się też o występowaniu specyficznych trudności w uczeniu się mu-zyki, ruchu, plastyki, chemii, biologii czy historii (Dąbrowska-Jabłonowska, 2007, s. 816).

Halina Spionek trudności w uczeniu się wiąże z występowaniem mikro-uszkodzeń lub mikrozaburzeń w rozwoju dziecka. Autorka wprowadziła termin zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Odnosi się on do wszelkich niekorzystnych odchyleń od prawidłowego organizmu i psychi-ki dziecka. Odchylenia te mogą mieć charakter makro- i mikrozaburzeń i uwarunkowane są bardzo różnymi czynnikami, zarówno endogennymi, jak i egzogennymi. Analizując przyczyny trudności i niepowodzeń w nauce, H. Spionek wyróżnia: globalne opóźnienia rozwoju, parcjalne opóźnienia i zakłócenia rozwoju, zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, a także zaburzenia życia emocjonalno-uczuciowego i osobowości dziecka (Spionek, 1970).

Wielu autorów wskazuje na złożoną i zróżnicowaną etiologię trudności w uczeniu się. Czynniki stanowiące ich podłoże, takie jak opóźnienia inte-lektualne, zaburzenia emocjonalne, psychiczne, czynniki zewnętrzne i śro-dowiskowe u wielu dzieci współwystępują. U niektórych dzieci przyczyny ich problemów rozwojowych pozostają nieznane.

W. Pilecka pisze, iż w literaturze przedmiotu najczęściej przyczyny trud-ności w uczeniu się ujmowane są w trzy grupy: przyczyny genetyczne, przy-czyny organiczne i biologiczne oraz przyprzy-czyny społeczne (Pilecka, 2001, s. 251). Zwolennicy uwarunkowań genetycznych próbują dowieść, że trud-ności w uczeniu się występują w kolejnych pokoleniach niektórych rodzin. W grupie przyczyn organicznych i biologicznych wymienia się najczęściej: minimalne dysfunkcje mózgu, zaburzenia biochemiczne oraz opóźnienia w dojrzewaniu struktur korowych. Przyczyny społeczne wiążą się zwykle z jakością opieki i oddziaływań wychowawczych na dziecko. Władysława Pilecka wskazuje, że w literaturze polskiej szczególnie silnie akcentuje się

142

trudnościwuczeniusię – profilaktykaiterapia

nieprawidłowe wychowanie w rodzinie jako podstawowe źródło pierwszych negatywnych doświadczeń dziecka, w literaturze zachodniej natomiast wię-cej uwagi poświęca się szkole jako środowisku sprzyjającemu powstawaniu trudności w uczeniu się (Pilecka, 2001, s. 251–252).

Dotychczasowa analiza zagadnienia pokazuje, że rozważania wielu au-torów koncentrują się na podobnych aspektach. W wyżej przedstawionych definicjach autorzy podkreślają wieloczynnikowość etiologii, dysfunkcje neurologiczne oraz nietypowy przebieg rozwoju dziecka.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się posiadają wiele właściwości, które odróżniają ich od rówieśników. Władysława Pilecka właściwości te grupuje w następujący sposób: zaburzenia w funkcjach percepcyjnych, percepcyj-no-motorycznych oraz koordynacji ruchowej; nadpobudliwość i zaburze-nia uwagi; zaburzezaburze-nia pamięci i myślezaburze-nia; zaburzezaburze-nia rozwoju języka; braki w umiejętnościach szkolnych; nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym i społecznym – trudności adaptacyjne (Pilecka, 2001, s. 252).

Anna Brzezińska, charakteryzując dzieci z trudnościami w uczeniu się, pisze, iż najczęściej są to dzieci w wieku od około 3 do około 10–12 roku ży-cia, a więc w okresie, w którym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego. Autorka wskazuje, że zaburzenia i trudności w uczeniu się mogą dotyczyć: sfery ruchowej i mowy (dziecko nie opanowało w pełni różnych umiejętności związanych z nawiązywaniem i podtrzymywaniem kontaktów z innymi ludźmi, jest mało sprawne i mało zaradne), sfery po-znawczej (dziecko nie w pełni prawidłowo odbiera i przetwarza informacje, ma trudność ze skupieniem uwagi czy korzystaniem z własnych doświad-czeń – przypominanie jest utrudnione) czy sfery jego przeżyć (dziecko ma trudności z wyrażaniem emocji – nadaktywność emocjonalna, bądź też re-akcje emocjonalne mało zróżnicowane, również nieadekwatne do sytuacji; Brzezińska, 1991, s. 166–167).

Problemy uczniów z niespecyficznymi trudnościami w uczeniu się są złożone, obejmują wiele sfer funkcjonowania poznawczego, emocjonalne-go i społeczneemocjonalne-go. Ewa Domagała-Zyśk, charakteryzując tą grupę uczniów (określaną często grupą uczniów dolnej normy intelektualnej), szczególnie mocno akcentuje trudności, jakich ci uczniowie doświadczają w relacjach z rówieśnikami (Domagała-Zyśk, 2012, s. 13–27). Powołując się na bada-nia Kwaśniewskiej i Wojnarskiej (2001) oraz Witkowskiego (1993), autorka dowodzi, że trudności te powiązane są z problemami poznawczymi, takimi jak: wolne tempo pracy intelektualnej, mniejsza samodzielność poznaw-cza, zaburzona pamięć słuchowa, gorzej rozwinięta zdolność do myślenia

trudnościwuczeniusię – profilaktykaiterapia

abstrakcyjnego, małe zdolności prowadzenia analizy, wyodrębniania cech istotnych, uogólniania, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych i wnioskowania logicznego. Trudnościom intelektualnym towarzyszą czę-sto trudności emocjonalne i społeczne, wynikające z przeżywania frustracji, niepokoju i lęku szkolnego. Dużą trudnością dla tych uczniów jest także ro-zumienie norm społecznych, które opierają się na komunikatach językowych (Domagała-Zyśk, 2012, s. 16–17). Problemy te ograniczają pozycję społeczną ucznia w zespole klasowym.

Współcześnie stosunkowo wcześnie możliwe jest rozpoznanie trudności bądź uzdolnień posiadanych przez dziecko. Taka wczesna diagnoza powinna być podstawą dla wczesnej profilaktyki i terapii. Powinna obejmować nie tylko kształcenie kompetencji poznawczych, ale też emocjonalnych, spo-łecznych oraz wczesne rozpoznawanie mocnych stron dziecka.

Podsumowując dotychczasowe rozważania, należy podkreślić, że w lite-raturze przedmiotu funkcjonuje wyraźny podział trudności w uczeniu się na „zwykłe”, tzw. niespecyficzne (odnoszące się do dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umysłowego) i specyficzne (odnoszące się do dzieci z przeciętną lub ponadprzeciętną inteligencją), do których zaliczyć możemy dysleksję, dysgrafię czy dyskalkulię.