Metody rozwiązywania problemów – informacje ogólne

Metody rozwiązywania problemów stanowią najistotniejszą grupę wśród metod aktywizujących, odkrywających, wpływających na rozwijanie myślenia i samodzielność działań uczniów. Rozwiązywanie zadań problemowych występuje najczęściej w kontekście nauczania i uczenia się czyli dydaktyki przedmiotowej. Ale dodatkowym wymiarem współczesnej szkoły, a w tym i nauczania etyki czy szerzej filozofii, jest kontekst społeczny i wychowawczy. Dlatego też uczniowie na każdym z przedmiotów oprócz problemów poznawczych rozwiązują problemy decyzyjne i wykonawcze. Specyficznym rozumieniem i zastosowaniem są metody twórczego roz-wiązywania problemów. Ważny społeczny i wychowawczy aspekt integracji reprezentują: metoda „układanki” i metoda bez porażek.

Literatura przedmiotu związana z różnymi podejściami i kontekstami rozwiązywania zadań problemowych jest bardzo zróżnicowana i bogata. Dlatego też jako bazę do opisu metod rozwiązywania problemów wybrano te publikacje pedagogiczne, psychologiczne i filozoficzne, które uzupełnia-ją wykorzystane wcześniej materiały (Góralski, 1995, s. 24–26; Góralski, 1998, s. 18–23; Jeziorska, 1991, s. 21–28; Kruszewski, 2016, s. 109–132; Nęcka, 1992, s. 33–35; Perrott, 1995, s. 44–56; Pietrasiński, 1990, s. 37– 56; Półturzycki, 1997, s. 124–128; Rudniański, 1984, s. 12–19, 103–144; Śnieżyński, 1997, s. 86–96).

Po określeniu ogólnych wyznaczników celów, zasad, pojęć, procedur, w opisie szczegółowym omówione zostaną typy metod, wyróżniki etapowe i uściślenia wybranych zagadnień uzasadniających ich walory dla integracji nauczania z wychowaniem.

Cele metod rozwiązywania problemów są zasadniczo następujące:

- poznanie celów, zasad i reguł oraz podstawowych treści, potrzebnych do zrozumienia i zastosowania wiedzy i umiejętności własnych przy rozwiązy-waniu różnego rodzaju problemów;

- kształtowanie umiejętności stosowania różnych sposobów rozwiązywania problemów poznawczych, decyzyjnych i wykonawczych, ze szczególnym nastawieniem na trening twórczości;

- kreowanie działań i postaw sprzyjających rozwiązywaniu zadań pro-blemowych, motywujących do myślenia produktywnego, twórczego,

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

nowatorskiego, z jednoczesnym uwzględnieniem kryteriów etycznych, spo-łecznych, ekonomicznych.

Zasady sprzyjające rozwiązywaniu zróżnicowanych problemów

najogól-niej zalecają:

- postępuj racjonalnie, a racjonalnym jest każde działanie, które ma naukowe podstawy, jest oparte na jasnym i wyważonym rozumowaniu, na rozważa-niach wszelkich okoliczności i uwarunkowań danego problemu;

- postępuj sprawnie, a sprawnym jest wszelkie działanie, które dąży do roz-wiązania określonego problemu w sposób ekonomiczny, oszczędny, lecz bez założonych z góry ograniczeń, a jednocześnie wytrwale, lecz i różnorodnie, bez trzymania się sprawdzonych działań – sposobu, schematu, drogi; - postępuj etycznie, a etycznym nazwijmy to działanie, które jest zgodne z ogółem norm uznawanych przez daną społeczność lub systemem propago-wanych wartości moralnych, albo ogólniej mówiąc, jest zgodne z dążeniem do prawdy, piękna, dobra.

Na początek warto doprecyzować określenia zadania i problemu. Pojęcie „zadania” jest dla wszystkich oczywiste i często używane. Większość słow-ników i encyklopedii nawet nie próbuje go definiować. Najbardziej znane i popularne jest rozumienie zadania szkolnego. Nauczyciel zaleca jakąś czynność, a zadaniem ucznia jest jej wykonanie, czyli odrobienie zadania. Możemy wyróżnić zasadniczo trzy rodzaje zadań: 1) zadania poznawcze, zwane też orientacyjnymi, 2) zdania przekazu, wiążące się z zadaniami decy-zyjnymi oraz 3) zadania praktyczne, czyli wykonawcze. Ponieważ czynności związane z wykonywaniem poszczególnych zadań nie zawsze są łatwe i oczy-wiste, powstają problemy. Wykonanie zadania może więc mieć charakter rozwiązywania problemu.

W tym kontekście dopiero sformułujemy pojęcie „problemu”. Większość podejść podkreśla, iż problemy są sytuacjami trudnymi, nowymi lub nie-pewnymi. Bazując na pracy J. Kozieleckiego (1969), wydaje się, że można określić problem jako rodzaj zadania, którego dany człowiek nie może roz-wiązać za pomocą posiadanej wiedzy i umiejętności. Aby rozroz-wiązać zada-nie problemowe, należy zastosować czynności odwołujące się do myślenia produktywnego – twórczego. Podobnie jak zadania wyróżniamy trzy typy problemów: poznawcze, decyzyjne, wykonawcze. Dla ucznia typowe są pro-blemy poznawcze i wykonawcze, a dla nauczyciela decyzyjne i wykonawcze.

Metodę rozwiązywania zadań rozumiemy, odwołując się do definicji

metody T. Kotarbińskiego (1982, s. 79), jako planowy i nadający się do wie-lokrotnego stosowania sposób wykonywania czynu złożonego, polegający na

122

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

określonym doborze i układzie działań składowych. Wyróżnić można trzy typy metod rozwiązywania zadań (Góralski, 1989).

Metody prób i błędów dają się zastosować do ogółu zadań. Mają one

jednak małą, a właściwie nieokreśloną i niepewną efektywność. Nie zakła-dają ani kolejności, ani jakości proceduralnych. Odwołują się w niewielkim stopniu do wcześniejszych działań, które próbujemy przenieść w całości bądź w etapach, do nowej klasy zadań. Wykorzystujemy też sposoby dotąd nie wypróbowane licząc się z tym, iż mogą być całkowicie błędne. Wśród nich występują dwa rodzaje prób diagnostycznych, których celem jest spraw-dzenie możliwości działania: ćwiczebne – zmierzające do nabycia pewnych sprawności oraz konatywne – polegające na usiłowaniu wykonania danej czynności wprost. Powszechnie i potocznie są one najczęściej stosownym podejściem do rozwiązywania problemów.

Metody algorytmiczne to takie, które daje się stosować jedynie do

wy-raźnie określonych i szczegółowych klas zadań. Zapewniają one, przy wła-ściwym doborze metody do zadania, pełną efektywność. Charakteryzują się jednoznacznością oraz szczegółowością opisu procedury, wykazu kolejności oraz czynności skutecznego postępowania. W życiu codziennym traktuje-my je jako sprawdzone schematy postępowania, wyćwiczone umiejętności reagowania, czyli czynności wykonywane według określonego schematu w sytuacjach jednocześnie nowych, niepewnych i zagrożenia, a także tech-nologie i przepisy założonego procesu (produkcji) dającego pewne rozwiąza-nie, utarte drogi na pewno prowadzące do celu. Niejednokrotnie nauczyciele preferują ten typ podejścia do rozwiązywania problemów przez uczniów. A towarzyszy temu podwyższone wartościowanie (ocenianie) procedury i efektów rozwiązań algorytmicznych.

Metody heurystyczne, czyli metody twórcze, dają się stosować do

róż-nych klas zadań, nie zawsze wyraźnie określoróż-nych. Ich efektywność jest pośrednia w stosunku do powyższych metod. Pośredni jest również spo-sób opisu procedury, dyrektyw postępowania i sposobów wartościowania. W tym przypadku szczególnego znaczenia nabierają wskazówki na tyleż ogólne (generalistyczne), co i szczegółowe (specjalistyczne), wskazówki jak-by „złotego środka”. Ta grupa metod ma pod wieloma względami ważne za-stosowanie w rozwoju indywidualnym uczniów i nauczycieli, ale także w po-stępie dydaktyczno-metodycznym. Jej też poświęcimy kolejne omówienia.

Metodom rozwiązywania problemów zawsze towarzyszą różnorodne dy-rektywy postępowania metodologicznego lub metodycznego. Interesujący

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne

i jakże aktualny, klasyczny zestaw reguł znajdujemy u Kartezjusza w Rozprawie o metodzie:

[...] A podobnie jak mnogość praw jest często usprawiedliwie-niem występków, tak iż w państwie nie może być zaprowadzo-ny lepszy ład, gdy praw tych jest niewiele, są natomiast ściślej przestrzegane, sądziłem, że, zamiast wielkiej liczby prawideł, z których składa się logika, starczyłyby cztery następujące, by-lebym tylko powziął niezłomne i trwałe postanowienie, by ni razu nie zaniedbać ich przestrzegania.

Pierwszym było, aby nigdy nie przyjmować za prawdziwą żad-nej rzeczy, zanim jako taka nie została rozpoznana przeze mnie w sposób oczywisty: co znaczy, aby starannie unikać pośpiechu i uprzedzeń oraz aby nie zawrzeć w swych sądach nic ponadto, co się jawi przed umysłem tak jasno i wyraźnie, że nie miałbym powodu, by o tym powątpiewać.

Drugim, aby dzielić każde z badanych zagadnień na tyle czą-stek, na ile by się dało i na ile byłoby potrzeba dla najlepszego ich rozwiązania.

Trzecim, by prowadzić swe myśli w porządku, poczynając od przedmiotów najprostszych i najdostępniejszych poznaniu i wznosić się po trochu, jakby po stopniach, aż do poznania przedmiotów bardziej złożonych, przyjmując porządek nawet wśród tych przedmiotów, które bynajmniej z natury swej nie wyprzedzają się wzajemnie.

I ostatnim, by czynić wszędzie wyliczenia tak całkowite i prze-glądy tak powszechne, aby być pewnym, że nic nie zostało po-minięte (Descartes, 1981, s. 21–23).

Można by podawać inne zestawy ogólne lub bardziej szczegółowe w tym miejscu, ale znajdują się one w opisach poszczególnych zagadnień, gdyż tam spełniają rolę konkretnych wskazówek metodycznych.

Kolejną kwestią jest rozróżnienie i znajomość typów problemów, których rozwiązania podejmuje się najczęściej w szkole. znajomość. Najpopularniejsza klasyfikacja mówi o problemach poznawczych (orientacyjnych), decyzyjnych i praktycznych (wykonawczych) (Kozielecki,1969, s. 10–17).

124

metodyproblemowenalekcjietykiifilozofii jakomożliwedziałanieprewencyjne