cz³owieka zajmuj¹ mass media. Przytoczyæ mo¿na choæby:
1. M. Furmanek: badania nad formami spêdzania czasu wolnego studentów i uczniów ró¿nych typów szkó³ prowadzone w Katedrze Mediów i Technologii Informacyjnych Uniwer-sytetu Zielonogórskiego. Wród odpowiedzi na pytanie o preferowan¹ formê spêdzania czasu wolnego sporód wszystkich grup wiekowych (starsze klasy szko³y podstawowej i gimnazjum) komputer zajmuje pierwsze miejsce, przed ogl¹daniem programów telewizyjnych, zabawami na wie¿ym powietrzu (szko³a podstawowa) i spotkaniami z kolegami (gimnazjum). Wród uczniów szko³y wiejskiej pierwsze miejsce zajmuje ogl¹danie telewizji, natomiast kom-puter jest na dalszej pozycji [6, s. 22].
2. E. I. Laska: badania nad tym, jak media, odbiór ich treci, organizacjê czasu wolnego, wybór audycji postrzegaj¹ dzieci szecioletnie. Dzieci powiêcaj¹ du¿o czasu na ogl¹danie programów telewizyjnych, kaset, filmów, gier komputerowych od 1 godziny do 3 godzin dziennie. Dowolnie pos³uguj¹ siê pilotem, poszukuj¹ programu na kana³ach dla siebie. Naj-wiêksz¹ popularnoci¹ wród tego przedzia³u wiekowego ciesz¹ siê: wieczorynka, filmy animowane, Jedyneczka. Warto podkreliæ, ¿e badane dzieci dokonuj¹ wyboru ofert medial-nych samodzielnie i ogl¹daj¹ je w samotnoci [19, s. 118].
3. B. Kurowska: badania wród dzieci cztero-, piêcio- i szecioletnich na temat korzysta-nia ze rodków masowego komunikowakorzysta-nia siê. Dzieci w tym wieku spêdzaj¹ bardzo du¿o czasu przed ekranem telewizora. Zazwyczaj ogl¹daj¹ bajki po przyjciu z przedszkola, choæ czêæ z nich tak¿e rano, przed wyjciem do przedszkola. Oprócz bajek ogl¹daj¹ tak¿e w tele-wizji popularne seriale: M jak mi³oæ, Na dobre i na z³e, Klan, ale tak¿e programy edukacyjne: Jedyneczka, Budzik czy Ziarno. Wiêkszoæ dzieci w tym wieku ma ju¿ za sob¹ pierwszy kontakt z komputerem [18, s. 371].
4. T. Sosnowski: badania nad kompensacyjn¹ rol¹ telewizji w ¿yciu dzieci z rodzin czaso-wo niepe³nych ze wzglêdu na wyjazd jednego z rodziców za granicê w celach zarobkowych, przeprowadzone w Zak³adzie Pedagogiki Spo³ecznej Uniwersytetu w Bia³ymstoku. Czas, jaki przeznaczaj¹ cz³onkowie rodziny niepe³nej na wspólne ogl¹danie telewizji, w zdecydowanej wiêkszoci wynosi przeciêtnie 2,5 godziny w ci¹gu doby [26, s. 360].
Mo¿na zatem stwierdziæ, ¿e w naszych czasach na pocz¹tku XXI wieku mamy do czynienia z pojêciem dzieciñstwa medialnego (telewizyjnego, komputerowego, sieciowego) [7, s. 168]. Media tradycyjne (za wyj¹tkiem telewizji) odchodz¹ w zapomnienie. Telewizja stworzy³a nowy typ cz³owieka: homo mediorum [2]. Jest on wynikiem zajmowania przez telewizor centralnego miejsca w prawie ka¿dym domu. Homo mediorum jest jednostk¹, która niewiele czyta, gdy¿ zadowala siê wymiarami widzialnoci i s³yszalnoci. Proces czytania wymaga wysi³ku intelektualnego i psychicznego, okrelonej dyscypliny organizacyjnej, a te-lewizjê mo¿na ogl¹daæ mimochodem. Cz³owiek medialny przyjmuje wielokrotnie bezkrytycznie ogl¹dane obrazy, nie stara siê okreliæ ich celu, intencji, wymowy itd.1
Dzieciñstwo multimedialne charakteryzuj¹ nowe formy zachowañ w czasie wolnym, zwi¹-zane z korzystaniem z mediów. Jest to dzieciñstwo o charakterze indywidualnych zachowañ w domu, a wiêc bardziej prywatne, przy urz¹dzeniach elektronicznych, z dominacj¹ relacji i interakcji o charakterze porednim, porozumiewaniem siê z innymi osobami przy pomocy klawiatury komputera [7, s. 169].
Mass media mo¿na postrzegaæ w ró¿nych kontekstach. Mo¿na widzieæ w nich wspania³e
Mass media a zachowania dzieci i m³odzie¿y w wolnym czasie
82
narzêdzia dostarczaj¹ce dziecku wielu informacji, poszerzaj¹ce pole poznawcze ucznia. Media mog¹ pe³niæ szereg funkcji kulturotwórczych, m.in.: ludyczn¹, stymuluj¹c¹, wzorcotwórcz¹, in-terpersonaln¹, dziêki którym jednostka ma mo¿liwoæ poznania i zrozumienia wielu aktualnych wydarzeñ ¿ycia spo³ecznego, gospodarczego, kulturalnego, wzbogacania wiedzy, uzupe³niania braków w edukacji, rozwijania w³asnych zainteresowañ, kszta³towania wra¿liwoci na wartoci tkwi¹ce w sztuce, szukania nowych dróg samorealizacji, podnoszenia w³asnego poziomu kultu-ralnego [7]. Ale istnieje te¿ inny obraz mediów, naznaczony destrukcyjnym wp³ywem. rodki masowego przekazu poch³aniaj¹ wszystkim, bez wzglêdu na wiek, kondycjê materialn¹ i status spo³eczny znaczne iloci czasu. Wype³niaj¹ ca³y czas wolny, zastêpuj¹ osobiste kontakty inter-personalne, staj¹ siê dominuj¹cym wzorem uczestnictwa w kulturze, wypieraj¹ inne formy aktywnoci dzieci przez co zagra¿aj¹ ich prawid³owemu rozwojowi (schemat 1).
Przygotowanie dziecka do odbioru treci przekazywanych przez mass media nale¿y roz-pocz¹æ od najwczeniejszych lat, kszta³tuj¹c niezbêdne w tej dziedzinie umiejêtnoci i nawyki, wdra¿aj¹c do poprawnej recepcji, rozbudzaj¹c potrzeby poznawcze, spo³eczne i kulturalne. Jest to wa¿ne wyzwanie nie tylko dla rodziców, ale i dla wspó³czesnej szko³y ze wzglêdu na zagro¿enia, jakie mog¹ nieæ ze sob¹ rodki masowego przekazu, jeli dziecko nie bêdzie przygotowane do krytycznego i selektywnego wyboru prezentowanych przez nie treci.
Wydaje siê, i¿ korzystniejszym z punktu widzenia wspomagania rozwoju dziecka jest przygotowanie go do samodzielnego odbioru w czasie wolnym tego, co dostarczaj¹ media, ni¿ póniejsze niwelowanie negatywnych skutków uzale¿nienia medialnego.
Niemal od chwili narodzin przed cz³owiekiem otwiera siê dzi wiat obrazów: ju¿ bardzo ma³e dziecko ogl¹da otaczaj¹ce je reklamy, ilustracje w czasopismach i magazynach (które kartkuje, nie umiej¹c jeszcze czytaæ), ekran telewizora czy monitor z grami wideo. Co wiêcej, obrazy te podsuwaj¹ mu wzory i rozwi¹zania, które przenosi do swego ¿ycia codziennego. Dlatego tak wa¿n¹ rolê we wprowadzaniu dziecka w wiat mediów, w wiat mo¿liwoci, jakie daje czas wolny, ma rodowisko rodzinne, które jest pierwszym i podstawowy rodowiskiem spo³ecznym ka¿dego z nas [27, s. 158]. Rodzina uczy czynnie ¿yæ w grupie i tym samym rozwija podstawy osobowoci dziecka. Zabezpiecza jego prawid³owy rozwój emocjonalny, kszta³tuje postawy moralne i ideowe, chroni dziecko przed niedostosowaniem spo³ecznym, naruszeniem równowagi spo³ecznej [27]. Z tego powodu w wypowiedziach wielu pedago-gów i nauczycieli wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego pojawia siê swoista chêæ przekazania rodzinie problemu edukacji medialnej i jednoczenie odpowiedzialnoci za skutki negatywnego oddzia³ywania mediów. Dziecko swoj¹ edukacjê ¿yciow¹ rozpoczyna zdecydo-wanie wczeniej ni¿ trafi w tryby struktur owiatowych. W pierwszych latach ¿ycia uczy siê w sposób niezamierzony, zdobywa ró¿ne kompetencje, poznaje wiat. Czêsto edukacja ta odbywa siê w oparciu o najpopularniejsze medium telewizjê. Kontakty ze wiatem poprzez media prowadz¹ do spontanicznego tworzenia wiedzy medialnej. Tylko rodzice s¹ w stanie pokierowaæ procesem kszta³towania tej wiedzy, odpowiednio j¹ korygowaæ i uzupe³niaæ, a w tym okresie rozwoju dziecka (w póniejszych zreszt¹ tak¿e) to szczególnie wa¿ne.
J. Kargul [15] s³usznie twierdzi, ¿e roli rodziców w nauczeniu dziecka po¿ytecznego spê-dzania czasu wolnego nie sposób przeceniæ. Jej pe³nienie wi¹¿e siê jednak z podjêciem trudu poznania bud¿etu czasu swojego dziecka, sposobów spo¿ytkowania tego czasu, poznania ofert spêdzania wolnego czasu, poznania powodów, dla których okrelone oferty s¹ atrak-cyjne dla dziecka. Rola ta wymaga:
jednoznacznego okrelenia i uzasadnienia, które sposoby wykorzystania czasu wolne-go rodzic uznaje za wartociowe, a które nie;
83
Schemat 1. Dzieciñstwo medialne szanse i zagro¿enia [10]
84
odwagi m³odzie¿ oczekuje rady, wsparcia, pomocy, a tak¿e ukierunkowania, wskazania drogi, ale jest wyczulona na argumenty, jakimi pos³uguje siê rodzic.
Tymczasem J. Kêdzior na podstawie badañ zrealizowanych we Wroc³awiu na temat prefe-rowanych wzorów wypoczynku rodzinnego zaproponowa³a tak¹ oto ich typologiê:
I wzór wypoczynek zminimalizowany cechowa³ wspólnoty rodzinne izolowane spo-³ecznie i kulturowo. Minimalizacja potrzeb lokowa³a te rodziny w enklawach braku wspólne-go uczestnictwa w kulturze. Taka orientacja wystêpowa³a najczêciej wród osób nisko wykszta³conych. Rodziny zakwalifikowane do rozpatrywanej kategorii zachowañ wypoczyn-kowych wykazywa³y brak jakichkolwiek kontaktów z instytucjami oraz placówkami kultural-nymi i rekreacyjkultural-nymi, niewiedzê o mo¿liwociach wykorzystywania czasu wolnego w wielkim miecie. Uczestnictwo w uk³adzie medialnym ogranicza³o siê do ogl¹dania telewizji, wype³-niaj¹cego prawie wszystkim tym rodzinom zdecydowan¹ wiêkszoæ bud¿etu czasu do dys-pozycji. Zupe³nie incydentalne by³o czytanie ksi¹¿ek i czasopism.
II wzór ograniczonej, zrutynizowanej konsumpcji charakteryzowa³a orientacja na stereotypowoæ wspólnych dzia³añ z nik³¹ obecnoci¹ w mezo-strukturach spo³ecznych. Spotkania towarzyskie odbywa³y siê zgodnie z kalendarzem wi¹t i uroczystoci (imieniny, luby, pierwsze komunie). Czêsto chodzono na spacery, bawiono siê z dzieæmi i rozmawiano. Wymienione formy zajêæ by³y bardziej w tej grupie powszechne w dniach wolnych od pracy, na co dzieñ bowiem respondenci raczej pozostawali w domu. Zarejestrowano znaczne nasy-cenie kontaktów z TV, zami³owanie do lektur nie by³o zbyt silne, o czym wiadczy³yby ubogie biblioteczki domowe oraz rzadkie podejmowanie czytelnictwa ksi¹¿ek i czasopism.
III wzór rozszerzona konsumpcja afiliacyjno-receptywna cechuje siê wiêksz¹ czêsto-tliwoci¹ uczestnictwa w ró¿nych formach wypoczynku. Szczególnie wyranie przejawia³a siê ona w uk³adach interpersonalnym i medialnym. Wzrost aktywnoci prawdopodobnie by³ efek-tem naladowania grup wzorotwórczych, ulegania modzie i wzorom lansowanym przez rodki masowego przekazu. Opisywany model rozszerzonej konsumpcji charakteryzowa³y czêste kon-takty z krewnymi, ale relacje z przyjació³mi i znajomymi mia³y bardziej regularny i swobodny charakter. Istnienie okrelonych preferencji wypoczynkowych potwierdza³o dbanie o wyposa¿e-nie w odpowiedwyposa¿e-nie przedmioty i sprzêty. Znamienne wszak, ¿e takie tendencje wyposa¿e-niezbyt czêsto wi¹za³y siê z powiêkszaniem ksiêgozbiorów, co zapewne wp³ywa³o na poziom czytelnictwa.
IV wzór wypoczynek podatny na oferty jest pierwszym modelem otwartego typu spo-³eczno-kulturalnych relacji rodziny ze rodowiskiem. Cechowa³ siê on znaczn¹ wieloci¹ i ró¿norodnoci¹ form zajêæ, chocia¿ z dominacj¹ uczestnictwa w kulturze masowej. W kon-taktach z mass mediami zaznaczy³a siê kompetencja kulturalna badanych osób, wiêksza ni¿ w trzech omówionych syndromach zachowañ by³a ich ró¿norodnoæ i czêstotliwoæ. Niektó-rzy rodzice podejmowali te¿ wiadome dzia³ania wychowawcze w zakresie wykoNiektó-rzystywania rodków masowego przekazu, k³ad¹c szczególny nacisk na czytelnictwo i sposób ogl¹dania telewizji. Aktywnoci wolnoczasowej s³u¿y³o dobre wyposa¿enie domów, obejmuj¹ce nie-rzadko komputery, kolekcje nagrañ muzycznych itp.
V wzór wypoczynek nacechowany wiadomymi wyborami urzeczywistnia³y osoby in-tensywnie partycypuj¹ce w ¿yciu spo³eczno-kulturalnym, maj¹ce ambicje kszta³towania swoich zainteresowañ, poszukiwania w³asnego stylu. Kontakty z mediami obejmowa³y zwy-kle w syndromie kilka naraz form: ogl¹danie telewizji (+ ewentualnie wideo) czytelnictwo korzystanie z noników dwiêku. Czytanie ksi¹¿ek oraz czasopism by³o, jak deklarowano, czêste i selektywne. Dba³oæ o bogaty ksiêgozbiór domowy pozytywnie korelowa³a z kszta³-towaniem zami³owañ do lektur u dziecka, co po³¹czone z przygotowywaniem do wartociowego obcowania z TV sprzyja³o nabywaniu kompetencji kulturalnych.