z sie-bie, ile ze swej roli. Obserwuj¹c funkcjonuj¹cych w szkole nauczycieli, wydaje siê, ¿e wielu z nich zatrzyma³o siê na tym w³anie etapie rozwoju to¿samoci. Dlaczego g³ównym ród³em satysfakcji staje siê dla niektórych nauczycieli zadoæuczynienie przepisom roli i wy-maganiom wiata zewnêtrznego? Jak stwierdza H. Kwiatkowska na podstawie przeprowadzo-nych badañ, nauczyciele w stadium to¿samoci roli w najwy¿szym stopniu akceptuj¹ podporz¹dkowanie siê roli zawodowej oraz dyscyplinie. Preferuj¹ precyzyjne okrelenie wy-magañ, których nie odbieraj¹ jako krêpuj¹cych ich pracê. Ponadto zauwa¿alna jest tendencja do pod¹¿ania w kierunku nieuwzglêdniania w swojej pracy nowych metod i teorii, których nauczyciele nie rozumiej¹ [5, s. 162163]. Zatrzymanie siê na tym poziomie to¿samoci pro-wadzi do licznych zagro¿eñ. Jednym z nich jest na przyk³ad roszczenie sobie prawa do sprawowania w³adzy w klasie. Takie autorytarne podejcie do dzieci przyczynia siê do nie-chêci i wrogoci uczniów wobec szko³y. Wówczas szko³a zamiast stawaæ siê miejscem wspól-nego poszukiwania, zadawania pytañ, przeobra¿a siê w miejsce konfliktów, nudy i bezradnoci. Aby zapobiec takim sytuacjom, nauczyciele musz¹ uwiadomiæ sobie, ¿e s¹ autentycznymi osobami, które tak¿e maj¹ prawo pytaæ i b³¹dziæ. Nie bójcie siê b³¹dziæ w przeolbrzymim lesie ¿ycia wo³a J. Korczak do wychowawców.
Warto zatem wykorzystaæ olbrzymi potencja³ tkwi¹cy w³anie w m³odej kadrze, której przedstawiciele maj¹ silne nastawienie na poszukiwanie w³asnej, samodzielnej drogi, w³asne-go stylu pracy. Próbuj¹ oni tworzyæ w³asne filozofie wychowania, w³asne pedaw³asne-gogiki i reali-zowaæ je w ramach okrelonych mikrosystemów wychowawczych. Cechuje ich swoisty rodzaj ucieczki od starego, znacznie skomplikowanego porz¹dku edukacyjnego, który dobrze znaj¹, bo pamiêtaj¹ z w³asnych dowiadczeñ szkolnych, choæ mniej ju¿ by³o w nim owego przy-musu i nacisku pedagogicznego, a wiêcej otwartoci i podmiotowoci oraz pozytywnych przyk³adów i wzorów nauczycieli, które chcieliby dzi naladowaæ i które ich inspiruj¹. Jest jednak kilka czynników o zdecydowanie negatywnym charakterze, które szczególnie mocno rzutuj¹ na sytuacjê zawodow¹ i styl ¿ycia m³odej kadry. Jednym z nich jest prawie ca³kowity brak w szko³ach atmosfery osi¹gniêæ, sukcesów, ambicji. Ka¿dy, kto postêpuje inaczej, chce wiêcej, lepiej, jest na ogó³ traktowany niechêtnie, a w najlepszym przypadku z przymru¿e-niem oka. Po drugie istnieje zupe³ny brak odpornoci rodowiska nauczycielskiego na kry-tykê, na jakiekolwiek s³owa niezadowolenia z ich pracy. W rezultacie m³ody nauczyciel ma nik³¹ szansê na przebicie siê z w³asnym projektem, a jeli mu siê to w koñcu uda, pozostaje najczêciej sam wobec muru niechêci lub obojêtnoci. Kolejnym czynnikiem niekorzystnej atmosfery pracy jest przyt³aczaj¹cy wrêcz brak zaufania zw³aszcza do m³odego nauczyciela demonstrowany tak przez w³adze szkolne, kolegów, jak i przez rodziców. Dope³nieniem tego jest jak¿e czêsto spotykana nieprzychylnoæ czy nieufnoæ uczniów, zw³aszcza starszych, wobec nauczyciela, który chce byæ bardziej partnerski i twórczy. Uczniowie prowadzeni dot¹d przez tradycyjnie nastawionych nauczycieli nie rozumiej¹ nowego stylu, nie s¹ przygotowani na przyjêcie zmiany. Du¿y zawód, szamotanie siê, brak kryteriów oceny, brak pewnoci siebie jako nauczyciela, praca po omacku, zmuszanie siê do naladownictwa po-przez pisanie (przepisywanie) ogromnych konspektów, rozk³adów zajêæ, efekty niewidoczne. Ostre nagany, uwagi godz¹ce w osobist¹ godnoæ, w intencje m³odego pedagoga, narusza-nie samodzielnoci, z³oliwoæ osób kontroluj¹cych, ja³owe uwagi i hospitacje, tworzenarusza-nie atmosfery strachu i napiêcia, przemilczanie lub lekcewa¿enie osi¹gniêæ, uczucie zagro¿enia i lêku. Dodatkowo znacznie ograniczaj¹ mo¿liwoci m³odych nauczycieli niedostatki ich przy-gotowania zawodowego, zw³aszcza w zakresie rozwi¹zywania ró¿nych problemów natury wychowawczej, ale równie¿ i metodycznej, a tak¿e brak odpowiednio zorganizowanego sta¿u
38
zawodowego. Dlatego te¿ wielu nauczycieli zbyt czêsto pracuje zw³aszcza na pocz¹tku metod¹ prób i b³êdów, po omacku, intuicyjnie, wykorzystuj¹c w³asne dowiadczenia eduka-cyjne, rzadziej pomoc kolegów oraz odpowiedni¹ literaturê i opracowania metodyczne. Dla prze³amaniu tego kryzysu nieodzowna jest zmiana postaw w³adz zwierzchnich w szkole, które nie mog¹ oczekiwaæ od nauczycieli tylko rzetelnego wykonywania roli zawodowej. Zmiana oczekiwañ w stosunku do nauczycieli i przyznanie im prawa do funkcjonowania w szkole jako autonomiczne jednostki mo¿e znacznie poprawiæ sytuacjê w szkole.
W tym miejscu wkraczamy na najwy¿szy poziom to¿samoci zawodowej nauczycieli to¿samoci autonomicznego Ja, czyli dany sobie dar bycia sob¹. Tutaj kontrola ma charak-ter wewnêtrzny i jest wytworem danej osoby. Jednostka potrafi na tym poziomie wejæ w kon-flikt z uregulowaniami wiata kultury, co wiadczy o wysokiej autonomii. Jednoczenie dysponuje umiejêtnoci¹ dystansowania siê wobec tego wiata [5, s. 165]. Nauczyciele o to¿samoci autonomicznego Ja s¹ zatem wiadomi zmian, jakie zachodz¹ w otaczaj¹cym ich wiecie i które s¹ nieuniknione. Podejmuj¹ równie¿ z w³asnej inicjatywy wysi³ek w kierun-ku trudnego procesu samorozwoju, akceptuj¹c swoje mo¿liwoci, ale i ograniczenia. Zdaj¹ sobie sprawê z faktu, ¿e nie wszystko mo¿na uporz¹dkowaæ logicznie, poniewa¿ istniej¹ pewne procesy i zdarzenia, wobec których nale¿y przyj¹æ postawê pokory. W zwi¹zku z tym pozostawiaj¹ oni uczniom pewien obszar w³asnej inicjatywy i autonomii. Nie boj¹ siê no-wych, zaskakuj¹cych sytuacji, gdy¿ s¹ wiadomi, ¿e musz¹ sami indywidualnie wypracowaæ w³asny kierunek dzia³añ. Podejmuj¹ zatem trud ¿yciowej wêdrówki bez koñca. Jest to proces d³ugofalowy, a nie wyraz jednorazowego aktu woli. Z badañ H. Kwiatkowskiej wynika, ¿e nauczyciele doskonale zdaj¹ sobie sprawê, jak byæ powinno. Najwy¿ej ceni¹ takie atrybuty autonomicznoci jak: determinacja w realizacji podjêtych zadañ, otwartoæ i elastycznoæ, potrzeba niezale¿noci dzia³añ, wysokie poczucie w³asnej wartoci, brak obaw o utratê pre-sti¿u, szacunek i zaufanie do w³asnej wiedzy i dowiadczeñ, wyzwalanie siê z ograniczeñ [5, s. 169]. Dlaczego jednak z takim trudem przychodzi im realizowanie siebie jako jednostki wiadomej i autonomicznej? Mylê, ¿e w wielu przypadkach nauczyciele czuj¹ siê bezradni wobec zadañ zawodowych. Nauczyciele s¹ nierzadko rozchwiani wewnêtrznie na skutek nie-spójnoci roli zawodowej, jej psychologicznej trudnoci i niezgodnoci z innymi rolami. Roz-s¹dnym rozwi¹zaniem wydaje siê ofiarowanie pomocy i wsparcia takim nauczycielom w postaci adekwatnej edukacji wzmacniaj¹cej nauczyciela w sensie poznawczym i sprawnociowym, a ponadto osobowociowym. J. Korczak powiedzia³: Byæ cz³owiekiem, to znaczy posiadaæ kryszta³ow¹ moralnoæ, do pasji posuniêt¹ pracowitoæ, nieograniczon¹ tolerancyjnoæ, d¹-¿yæ do ci¹g³ego uzupe³niania swojego wykszta³cenia i pomagaæ innym.
Zawód nauczyciela stawia wysokie wymagania nauczyciel znajduje siê pod ustawiczn¹ kontrol¹, ka¿de jego potkniêcie jest natychmiast spostrzegane i komentowane. Musi wiêc byæ szczególnie ostro¿ny, zw³aszcza ¿e sêdziami i to surowymi s¹ uczniowie, których wychowuje. Odpowiedzialnoæ wychowawcy przybiera podwójny wymiar. Z jednej strony odpowiada za ucznia, za przebieg procesu nauczania i wychowania, za realizacjê potrzeb psychicznych m³odzie¿y, za jej wszechstronny rozwój, ale równoczenie odpowiada przed dyrektorem, przed rodzicami, którzy oddali najwiêkszy swój skarb w rêce nauczyciela. Odpo-wiada równie¿ przed samym sob¹, przed swoim sumieniem. Od tego, kim jest nauczyciel jako cz³owiek, zale¿¹ sukcesy wychowawcze. Profesja pedagogiczna nie nale¿y zatem do ³atwych, jednak¿e zawsze warto podejmowaæ trud ci¹g³ego poszukiwania. Warto mimo wszystko, bo byæ mo¿e akurat dla tego dziecka, w danym momencie i miejscu staniemy siê jedyn¹ osob¹, która wyci¹gnie pomocn¹ d³oñ, która da przyk³ad, jak ¿yæ, w myl znanego ³aciñskiego powiedzenia: Verba docent, exempla trahunt (S³owa ucz¹, przyk³ady poci¹gaj¹).
39
Szanse i zagro¿enia dzia³alnoci pedagogicznej w kontekcie to¿samoci zawodowej
SUMMARY
Chances and Threats of Pedagogical Activity in the Context of Teacher's Occupational Identity
The word teacher in its popular meaning is understood as a tutor, an educator, a teaching and learning specialist, an instructor, simply someone who teaches people in different ages in organized casses in educational institutions as: kindergartens, schools and others. The teaching profession can be considered as vocation, when a social mission is performed. Therefore, determining the essence of teaching profession is strongly depended on understanding its notion as occupation or mission.
Professionalism can be easily presented as aspect of vocation however, vocation as professionalism's aspect. People choose teaching profession from many different reasons. It is puzzling if a candidate realizes opportunities and restrictions connected with the profession. That is why, firstly one should be awared of the requirements and evalute oneself preliminary. Obviously any education, even a confirmed presti-gious diploma is not enough to do a perfect job. To gain the limits of the teaching capabilities it is indispensable to work on oneself and increase everyday practice.
Literatura
[1] D a m k o w s k i Ch., Nigdy nie by³em obcy w tym rodowisku, Psychologia w Szkole 2004, nr 1.
[2] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. P o m y k a ³ o, Warszawa 1997. [3] K o n a r z e w s k i K., Sztuka nauczania. Szko³a, Warszawa 1998.
[4] K w a n i c a R., Wprowadzenie do mylenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Studia Pedagogiczne 1995, tom LXI.
[5] K w i a t k o w s k a H, To¿samoæ nauczycieli, Gdañsk 2005. [6] N o w a c k i T. W., Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004.
[7] S z k o l n y J., Czy to nie pos³annictwo?, Edukacja i Dialog 2001, nr 8.
[8] Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela (z póniejszymi zmianami). [9] Vi ò o v s k y L., Stan wspó³czesny i perspektywy w przygotowaniu nauczycieli
[w:] Pro-blemy pedeutologii na prze³omie XX i XXI wieku, red. Z. J a s i ñ s k i, T. L e w o w i c k i, Opole 2000.