oso-bowoci m³odego cz³owieka.
Si³a oddzia³ywania telewizji jest uwarunkowana faktem, i¿ odbiorca w wiêkszoci przy-padków zachowuje biernoæ. Telewizja operuje obrazem i dwiêkiem, anga¿uj¹c dwa najwa¿-niejsze zmys³y percepcji cz³owieka, podczas gdy radio tylko dwiêkiem, a prasa s³owem drukowanym. Natomiast ogl¹danie telewizji nie zmusza do prawie ¿adnego wysi³ku [31, s. 191]. Os³abia ono równie¿ zdolnoci jêzykowe i wyobraniê dzieci.
Programy telewizyjne i ukazywane w nich sceny okrucieñstwa, grozy, gwa³tu czy przemo-cy maj¹ wp³yw na kszta³towanie agresywnych zachowañ dzieci. Zachowania takie dzieci przejmuj¹ z ekranu bezkrytycznie i czêsto uwa¿aj¹ je za normalne, zwyczajowe i przynosz¹ce korzyci, natomiast zachowania nieagresywne nie wzbudzaj¹ ich zainteresowania. Tym sa-mym wród m³odych osób rozpowszechnia siê kult przemocy [31, s. 186].
Wród dzieci ronie znieczulenie na cierpienie i ból innych. Ogl¹danie aktów przemocy czêsto wywo³uje u dzieci strach (bojañ, obawy) przed wiatem otaczaj¹cym, który jest po-strzegany jako miejsce niezwykle grone, jest nawet ród³em zaburzeñ snu przez koszmary nocne.
W literaturze mo¿na tak¿e spotkaæ odmienn¹ koncepcjê na temat prezentowania scen przemocy. Wed³ug S. Feshbacha [11] ogl¹danie scen brutalnych w telewizji powoduje u od-biorcy zanik zachowañ agresywnych, wp³ywa na widza oczyszczaj¹co, redukuj¹c reakcje agresywne.
Z powy¿szych rozwa¿añ wynikaj¹ sugestie adresowane g³ównie do rodziców dzieci ogl¹-daj¹cych bajki, filmy i ró¿ne telewizyjne programy. Korzystanie przez dziecko z mediów powinno byæ zawsze nadzorowane. To rodzic jako pierwszy oceniæ musi przekazywane w te-lewizji treci, obrazy czy sceny. Ma³ym dzieciom czêsto nale¿y t³umaczyæ i interpretowaæ to, co dzieje siê na ekranie, aby ogl¹dane obrazy by³y zrozumia³e, a tak¿e uwiadamiaæ, co jest fikcj¹, a co nie.
Dzieci spotykaj¹ siê tak¿e z formami przekazu informacji w postaci kolorowych czaso-pism, które zawieraj¹ ró¿norodne treci, wyra¿one w zró¿nicowanych tekstach. Jednoczenie dostarczaj¹c dziecku rozrywki, s¹ rodkiem relaksu i rekreacji psychicznej [16, s. 358].
Najwiêkszym obecnie wydawc¹ czasopism i komiksów dla dzieci od 2. do 15. roku ¿ycia jest Wydawnictwo Egmont Polska. Najbardziej znane i popularne czasopisma tej firmy to: Kaczor Donald, Kubu Puchatek, Ksiê¿niczka, Witch, wiat Gier Komputerowych i wiele innych. S¹ to nie tylko pisma o charakterze rozrywkowym, ale równie¿ pisma eduka-cyjne, zawieraj¹ce treci poznawcze. Wszystko to sprawia, i¿ czasopisma te uznawane s¹ za bardzo dobre dla dzieci i atrakcyjne pod ka¿dym wzglêdem. wiadczyæ o tym mo¿e g³ówna zasada polityki wydawniczej firmy, która brzmi: jeli czasopismo o bajkach to m¹drych, jeli edukacyjne, to z przysz³ymi oczekiwaniami szkolnymi, jeli komiksy to bez przemocy [25, s. 221]. Dzieci poprzez tego typu prasê, bawi¹c siê, jednoczenie powiêkszaj¹ swoj¹ wiedzê, poznaj¹ i rozwijaj¹ swoje zainteresowania, talenty. Poprzez zastosowanie odpowied-nich wzorów zachowañ pisma te bawi¹c, tak¿e wychowuj¹.
Obok pism przekazuj¹cych tradycyjny kanon wartoci funkcjonuj¹ takie, które propaguj¹ tylko konsumpcyjny styl ¿ycia czy wartoci hedonistyczne, np. Bravo, Dziewczyna, Bravo Girl. Z. Sokó³ [26, s. 139] autorka i teoretyk wielu badañ prasy dzieciêco-m³odzie¿owej zarzuca tym czasopismom, ¿e przeszczepiaj¹ obce wzory zachowañ i postaw, demonstruj¹ innoæ, lekcewa¿¹ zasady moralne i podstawowe wartoci etyczne; propaguj¹ seks, karierê i pieni¹dze jako trzy idea³y przedstawiane do naladowania m³odym ludziom.
Problem wychowawczych wartoci czasopism podejmowali tak¿e inni teoretycy:
92
browska [32, s. 225], M. Czerepaniak-Walczak [10, s. 12], E. Bobrowska [3, s. 67], J. Ko³odziej [19], analizuj¹c treci najpoczytniejszych magazynów dla dzieci i m³odzie¿y.
Ostatni z wymienionych autorów, przeprowadzaj¹c badania, porówna³ uk³ady wartoci prezentowane w magazynach: Bravo, Popcorn, Dziewczyna, Jestem, Machina z war-tociami przedstawianymi w katolickim czasopimie Droga.
W pismach tych, skierowanych do m³odzie¿y, z³o i dobro przybiera ró¿ne formy. W Dro-dze z³o, stanowi¹c wa¿ny sk³adnik wiata przedstawionego, jest stale obecne i niebezpieczne. Konflikt dobra ze z³em jest traktowany bardzo powa¿nie jako wyraz fundamentalnej walki cz³owieka o realizacjê wartoci. W Bravo, Popcornie, Dziewczynie, Jestem i Machi-nie z³o nie ma metafizycznego charakteru i nie jest tak wa¿ne. Nie jest istotnym sk³adnikiem egzystencji cz³owieka raczej funkcjonuje jako wygodna kategoria opisu kultury. Cech¹ charakterystyczn¹ tych pism jest to, ¿e z³o jest w nich ujarzmione, ob³askawione Nikt nie boi siê z³a mo¿na siê nim cieszyæ i bawiæ do tego stopnia, ¿e samo z³o czasem staje siê dobrem [19].
Kolejnym aspektem, na który tak¿e nale¿y zwróciæ uwagê, jest rola mediów i ich wp³yw na od¿ywianie siê dzieci. Coraz czêciej spotyka siê zachowania zwi¹zane z jedzeniem prowa-dz¹ce do oty³oci lub przypadków anoreksji (zw³aszcza u dziewczynek).
W obecnych czasach dzieci korzystaj¹ z mediów rednio przez oko³o piêæ i pó³ godziny dziennie, to wiêcej ni¿ czas powiêcony na jak¹kolwiek inn¹ aktywnoæ poza snem. Nawet przedszkolaki w wieku szeciu i mniej lat spêdzaj¹ tyle samo czasu przed monitorami (TV, wideo, gry wideo i komputery), ile bawi¹c siê na podwórku. Tymczasem w kierowanym do nich przekazie a¿ roi siê od kampanii reklamowych, z których wiele promuje ¿ywnoæ tak¹ jak cukierki, napoje gazowane i rozmaite przek¹ski [9, s. 139].
Media przyczyniaj¹ siê do oty³oci dzieciêcej, poniewa¿ ogl¹danie bajek, filmów przed komputerem, czy telewizorem powoduje u dzieci u dzieci spadek poziomu metabolizmu poni-¿ej wartoci charakterystycznych dla fazy snu; prezentowane reklamy jedzenia, modele od¿ywiania siê i wygl¹du cia³a, czêsto po³¹czone z wizerunkami znanych postaci telewizyj-nych lub filmowych, zachêcaj¹ do kupowania i jedzenia niezdrowych, wysokokalorycztelewizyj-nych produktów.
W podobny sposób kreowane s¹ w mediach wzorce szczup³ego wygl¹du cia³a, wp³ywa-j¹ce na nadmierne odchudzanie prowadz¹ce do chorób u dzieci i m³odzie¿y.
Rozpowszechniany przez telewizjê i czasopisma idea³ szczup³oci inspiruje dzieci do za-biegania o wygl¹d zgodny z tymi wzorami, sprzyja rozwojowi obaw o swoj¹ wagê, a w kon-sekwencji powoduje zaburzenia zwi¹zane z od¿ywianiem [4].
Powszechnym narzêdziem pracy, a dla dzieci i m³odzie¿y przyjemnym sposobem spêdza-nia wolnego czasu, staje siê komputer. Dostarcza on informacji, pozwala nawi¹zaæ kontakty, kszta³tuje wyobraniê, a nawet wp³ywa na sposób mylenia [12, s. 147].
Komputer cieszy siê du¿ym uznaniem ze wzglêdu na jego zastosowanie we wspomaganiu procesu kszta³cenia dzieci. Szczególnie bogata oferta kierowana jest do dzieci najm³odszych a wiêc na poziomie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. I tak np. w popularnym progra-mie Literki Cyferki, przeznaczonym dla dzieci w wieku 58 lat, chodzi o rozbudzenie zainteresowania do nauki czytania i pisania, o æwiczenia spostrzegawczoci, koncentracji i koordynacji ruchowo-wzrokowej. Edukacyjne gry komputerowe u³atwiaj¹ najm³odszym przy-swojenie zasad ortografii [13, s. 139]. W analogiczny sposób dzieci mog¹ poznawaæ i rozpoczynaæ naukê jêzyków obcych.
Media poprzez zastosowanie odpowiednio dobranych komputerowych programów edu-kacyjnych s¹ równie¿ wykorzystywane w terapii zaburzeñ mowy oraz jako pomoc w czytaniu
93
i pisaniu dzieciom, którym nauka przychodzi z bardzo du¿ym trudem. Wielu autorów dokona-³o badañ pokazuj¹cych, i¿ media, zw³aszcza komputer, mog¹ byæ przydatne w poprawie niektórych funkcji mowy u dzieci. B. Siemieniecki [24] przedstawi³ zastosowanie programów komputerowych w terapii pedagogicznej dzieci dyslektycznych, za J. Buczyñska [6] opisa³a wykorzystanie programów komputerowych w praktyce logopedycznej. ¯. Kaczmarek [18, s. 134] stwierdza, i¿ zastosowanie komputera w zajêciach korekcyjno-kompensacyjnych, czyli jako rodka wspomagaj¹cego proces wyrównywania braków w wiadomociach i umiejêtno-ciach, korzystnie wp³ynie na rozwój mylenia, dzieciêce emocje, wartoci, zainteresowania, a tym samym podniesie poziom wiedzy uczniów.Komputer mo¿e szkodliwie oddzia³ywaæ na dzieci, g³ównie poprzez wysuwaj¹ce siê na pierwszy plan drastyczne gry komputerowe, prowokacyjne informacje przesycone scenami okrucieñstwa, mordu i nienawici. Wszystko to wp³ywa na wyobraniê dzieci oraz staje siê ród³em buntu, narastaj¹cej z³oci, jak równie¿ prowadzi do uzale¿nieñ dzieci, czêsto w posta-ci objawów nerwicy.
Inne zagro¿enia, które niesie ze sob¹ niekontrolowane korzystanie z komputera, to: mo¿liwoæ znalezienia przez dzieci informacji, które s¹ dla nich nieodpowiednie (porno-grafia, przemoc);
dostêp do informacji zawieraj¹cych instrukcje (jak zbudowaæ bombê, jak przygotowaæ narkotyki);
niepokoj¹ce i uwodz¹ce groby ludzi wulgarnych, podsy³aj¹cych wirusy, w³amuj¹cych siê do komputera;
niebezpieczeñstwo z przekazywaniem w³asnych osobistych danych (branie udzia³u w konkursach, wype³nianie formularzy);
mo¿liwoæ uwodzenia i zwabiania na spotkanie osobiste w wiecie realnym (twarz¹ w twarz) [1, s. 84].
Rodzice, stosuj¹c podstawowe regu³y wychowania dzieci, czyli uwiadamiaj¹c im, i¿ ka¿-da osoba, której nie znaj¹ w realnym wiecie, jest obca, zapobiegaj¹ i chroni¹ swoje pociechy przed tymi niebezpiecznymi pu³apkami.
Dot¹d wywieranie najsilniejszego wp³ywu na dzieci przypisywano telewizji. Jednak po pojawieniu siê na rynku Internetu zwrócono uwagê na konkurowanie tych mediów o ich znaczenie wród m³odych u¿ytkowników.
Obecnoæ Internetu w ¿yciu dziecka mo¿e mieæ zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje. Wchodz¹c do Internetu, dzieci chc¹ mi³o spêdziæ czas na zabawie i rozrywce, pragn¹ zaspokoiæ naturaln¹ potrzebê ciekawoci korzystaj¹c z zasobów informacyjnych i edukacyjnych, u³atwiæ sobie ¿ycie przy odrabianiu lekcji szkolnych oraz nawi¹zaæ t¹ drog¹ kontakty ze swoimi rówienikami [23, s. 231].
Internet mo¿na postrzegaæ w ró¿nych kontekstach. Mo¿na w nim widzieæ praktyczne, przydatne narzêdzie pracy, poniewa¿ dzieci, korzystaj¹c z szeregu udostêpnionych w Inter-necie informacji, obrazów cyfrowych, nagrañ, a tak¿e dokumentów rz¹dowych i archiwów, mog¹ pog³êbiaæ sw¹ wiedzê. Zdaniem W. Strykowskiego [27, s. 4344] Internet poszerza pole poznawcze uczniów, czyni proces poznania interesuj¹cym i zindywidualizowanym oraz zaanga¿owanym emocjonalnie. Walory te wynikaj¹ z cech konstytutywnych Internetu, a wiêc z tego, ¿e jest on narzêdziem wieloko³owym i interakcyjnym.
Wystêpuje jednak¿e druga, ciemniejsza, strona sieci, która dotyka wielu zjawisk, przede wszystkim zamiecania, czy te¿ celowego zatruwania treciami szkodliwymi i niebezpiecznymi (zw³aszcza dla dzieci) przekazów dostêpnych w Internecie [30, s. 121123].
Negatywne zjawiska dotycz¹ przede wszystkim anonimowoci, bezkarnoci,
94
wanego, niebezpiecznego kontaktowania siê nieznajomych osób z dzieæmi za pomoc¹ poczty elektronicznej czy czata.
Niepokoi tak¿e fakt, i¿ kontakt w Internecie dokonuje siê za pomoc¹ komunikatów pisa-nych. Bardzo czêsto wystêpuj¹ce trudnoci z wyra¿aniem swoich myli na pimie, a tak¿e popiech towarzysz¹cy interakcjom synchronicznym powoduj¹, ¿e wypowiedzi s¹ najczê-ciej proste, a nawet prymitywne. Tworzy siê jêzyk ¿argonowy, ubogi pod wzglêdem grama-tycznym, sk³adniowym i s³ownym, a wyra¿enia s¹ niewybredne i prostackie. Dlatego nastêpnym zagro¿eniem niesionym przez Internet jest upoledzenie umiejêtnoci jêzykowych, wa¿nych w kontaktach miêdzyludzkich [5].
Kolejnym problemem mo¿e byæ uzale¿nienie od Internetu. H. Ginowicz [15] wród grup ryzyka, które s¹ najbardziej nara¿one na popadniêcie w siecioholizm, na czo³owym miejscu wymienia dzieci i osoby m³ode.
Utopijn¹ rzecz¹ by³oby s¹dzenie, ¿e jestemy w stanie zapobiec czy ograniczyæ obecnoæ dzieci w Internecie we wspó³czesnym wiecie opanowanym przez elektronikê. Wszelkie pró-by powinny iæ raczej w kierunku przygotowania m³odych internautów do m¹drego i wiado-mego korzystania z mo¿liwoci, jakie on oferuje [23, s. 233].
Widzimy wiêc, ¿e media mog¹ mieæ ró¿ny wp³yw na dzieci, zarówno pozytywny, jak i negatywny. Jednak w wiêkszoci przypadków wp³yw ten zale¿ny od nas samych, rodziców. Przecie¿ w zasiêgu naszej rêki jest pilot do telewizora czy wy³¹cznik komputera.
Dzieci i m³odzie¿ powinny zdawaæ sobie sprawê z tego, ¿e mass media mimo swej potêgi s¹ tylko narzêdziami wspó³czesnego cz³owieka. Ich wartoæ i u¿ytecznoæ dla cz³owieka zale¿¹ od sposobu, w jaki je wykorzystuje. Komputer i Internet mog¹ znakomicie u³atwiaæ intelektu-aln¹ dzia³alnoæ, ale mog¹ te¿ og³upiaæ, jeli s³u¿¹ do korzystania z bezmylnych gier lub ogl¹dania infantylnych filmów z tzw. efektami specjalnymi. Wybór nale¿y do u¿ytkownika. Wa¿ne, by orientowa³ siê on w zawartoci dostêpnych treci, umia³ do nich dotrzeæ i mia³ wiadomoæ wolnego wyboru. Taka wiedza oraz krytyczna i twórcza postawa cz³owieka s¹ podstawowym warunkiem jego spe³nienia we wspó³czesnym wiecie [17, s. 204].
Podsumowuj¹c, przytoczê przygnêbiaj¹c¹, ale jak¿e blisk¹ naszej rzeczywistoci, wizjê pokolenia m³odych ludzi lepo zapatrzonych w media.
Autorka B. Gajewska [14] pisze, i¿ rosn¹ pokolenia dzieci z syndromem têpego warzy-wa, nie potrafi¹ce myleæ samodzielnie, uzale¿nione od gier komputerowych, telewizji, nawet reklamy. ¯yj¹c w wyimaginowanym, wirtualnym wiecie, trac¹ poczucie rzeczywistoci. Za-danie komu bólu, nawet mierci, realne problemy czy nawet ma³e szkolne k³opoty wszystko to jest jedynie projekcj¹, a nie ¿yciem. Dlatego najwy¿szy czas, by wszyscy przyczynili siê do rozpoczêcia profilaktyki uzale¿nieñ od mass mediów, gdy¿ wszystko wskazuje na to, ¿e czekaæ na ni¹ bêdzie zbyt wielu uzale¿nionych.
SUMMARY
A Child in the Media World
Actually mass media are being more often aproachable to children, have a large influence on their attitiudes, behaviour, worth system. On one hand there are a lot of profits of using them, but on the other hand a lot of dangers as a result of uncontrolled receipt.
95
The most popular media are: a computer, a television, an Internet.
A computer has a lot of advantages in childrens' education, especially in the education of young pupils aged 5 to 8. Educational games make a great number of information easier, develop interests of reading, writing, concentration, visual-manual co-ordination, are also used in a language therapy. A computer might be also harmful for recipients, offering them drastic and aggressive games, information full of cruelty, abomination. Many computer sides teach young people how to kill, where to get drugs, shape their subconsciousness.
Passing personal information is a great danger taking into consideration interfering with our life and uncontrolled contacts with strangers, making knowledge with psychi-cally sick people (homosexualists, pedofils, and so on). It's a serious challenge for parents, teachers to acknowledge youth with all the dangers of an uncontrolled usage of some of mass-media.
Literatura
[1] A f t o b P., Internet a dzieci. Uzale¿nienia i inne niebezpieczeñstwa, Warszawa 2003. [2] B a n a s z k i e w i c z A., Z badañ szwedzkich nad oddzia³ywaniem telewizji na dzieci,
Przekazy i Opinie 1991, nr 3.
[3] B o b r o w s k a E., Nowe pisma m³odzie¿owe a wychowanie [w:] Wychowanie na rozdro-¿u. Personalistyczna filozofia wychowania, red. F. A d a m s k i, Kraków 1999.
[4] B o ¿ e k R., Ry c h ³ o w s k a I., Szczup³a, chuda, chudsza kulturowe uwarunkowania anoreksji i bulimii, Kultura i Spo³eczeñstwo 2001, nr 2.
[5] B r a u n - G a ³ k o w s k a M., Dziecko w wicie mediów, Edukacja i Dialog 2003, nr 6. [6] B u c z y ñ s k a J., Komputer w praktyce logopedycznej [w:] Komputer w diagnostyce
i terapii pedagogicznej, red. B. S i e m i e n i e c k i, Toruñ 1999.
[7] C h o d u b s k i A., Edukacja a wartoci cywilizacji wspó³czesnej [w:] Wartoci. Eduka-cja. Globalizacja, red. W. K o j s, U. M o r s z c z y ñ s k a, Cieszyn 2002.
[8] C h w a s z c z J., Media m³ody odbiorca, Wychowawca 2006, nr 9.
[9] C i c h e c k a - Wi l k M., Media a problem oty³oci u dzieci [w:] Media wobec wielora-kich potrzeb dziecka, red. S. J u s z c z y k, I. P o l e w c z y k, Toruñ 2005.
[10] C z e r e p a n i a k - Wa l c z a k M., Niepokoje wspó³czesnej m³odzie¿y (w wietle kore-spondencji do czasopism m³odzie¿owych), Kraków 1997.
[11] F e s h b a c h S., S i n g e r B., Television and Aggression: An Experimental Field Study, San Francisco 1971.
[12] J. G a j d a, Media audiowizualne wp³ywowe rodowisko wychowawcze dziecka: zagro¿enia, szanse, profilaktyka [w:] Dziecko i media elektroniczne nowy wymiar dzieciñstwa. Telewizja i inne mass media w ¿yciu dziecka wyzwaniem dla edukacji medialnej, red. J. I z d e b s k a i T. S o s n o w s k i, Bia³ystok 2005.
[13] G a j d a J., Media w edukacji, Kraków 2003.
[14] G a j e w s k a B., Mass media a m³ody odbiorca, Wychowawca 2006, nr 9. [15] G i n o w i c z H., Zagro¿enia p³yn¹ce z sieci, Terapia 2003, nr 1.
96
[16] J a r z y ñ s k a I., Czasopisma przyrodnicze dla dzieci w m³odszym wieku szkolnym [w:] Tradycja i wspó³czesnoæ w edukacji dzieci i doros³ych, red. E. S k o c z y l a s --K r o t l a, S. P o d o b i ñ s k i i W. S z l u f i k, Czêstochowa 2002.
[17] J u s z c z y k S., Cz³owiek w wiecie elektronicznych mediów szanse i zagro¿enia (o problemach tworz¹cego siê spo³eczeñstwa informacyjnego), Katowice 2000. [18] K a c z m a r e k ¯., Efektywnoæ elementarnej edukacji matematycznej wspomaganej
komputerowo, Neodidagmata 2003, nr 2526.
[19] K o ³ o d z i e j J., Dobro, z³o i inne wartoci w czasopismach m³odzie¿owych, Zeszyty Prasoznawcze 2000, nr 12.
[20] L a s k a E. I., Dzieciñstwo w wiecie mediów szanse i zagro¿enia [w:] Dziecko w wiecie wiedzy, informacji i komunikacji, red. S. J u s z c z y k, I. P o l e w c z y k, Toruñ 2005.
[21] M a k o w s k a J., Telewizja (nie) dla dzieci, S³u¿ba Zdrowia 1991, nr 8.
[22] P r z e c ³ a w s k a A., Przestrzeñ ¿ycia cz³owieka. Miêdzy perspektyw¹ mikro a makro, Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze 1998, nr 3.
[23] P u l a k I., Dzieciêcy wiat w Internecie potrzeby i niebezpieczeñstwa [w:] Dziecko w wiecie wiedzy, informacji i komunikacji, red. S. J u s z c z y k, I. P o l e w c z y k, Toruñ 2005.
[24] S i e m i e n i e c k i B., Zastosowanie programów komputerowych w terapii pedagogicz-nej dzieci dyslektycznych [w:] Komputer w diagnostyce i terapii pedagogiczpedagogicz-nej, red. B. S i e m i e n i e c k i, Toruñ 1999.
[25] S o k ó ³ Z., Czasopisma dla dzieci wydawnictwa Egmont Sp. z o.o. w Polsce [w:] Media wobec wielorakich potrzeb dziecka, red. S. J u s z c z y k, I. P o l e w c z y k, Toruñ 2005. [26] S o k ó ³ Z., Oblicze wspó³czesnych czasopism dzieciêco-m³odzie¿owych [w:] M³ody czytelnik w wiecie ksi¹¿ki, biblioteki i informacji, red. K. H e s k a - K w a n i e w i c z, I. S o c h a, Katowice 1996.
[27] S t r y k o w s k i W., Edukacyjne walory Internetu [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Internet w procesie kszta³cenia, red. B. K ê d z i e r s k a, Kraków 2004. [28, 28] S t r y k o w s k i W., Kszta³cenie multimedialne w pracy szko³y, Edukacja Medialna
1997, nr 3.
[29] S t r y k o w s k i W., Media wyznacznikiem zmian w edukacji, Neodidagmata 2003, nr 2526.
[30] Ta d e u s i e w i c z R., Spo³ecznoæ Internetu, Warszawa 2002.
[31] Z i e l i ñ s k i J., O wp³ywie telewizji na zachowanie dzieci [w:] Dziecko w wiecie wiedzy, informacji i komunikacji, red. S. J u s z c z y k, I. P o l e w c z y k, Toruñ 2005. [32] ¯ e b r o w s k a D., Bezmiar mo¿liwoci, czyli o wychowawczych wartociach
wspó³czesnych polskich czasopism m³odzie¿owych [w:] Wychowanie dla przysz³oci, red. A. K a r -p i ñ s k i, S³u-psk 1998.