ABSTRAKT
Celem artyku³u jest próba charakterystyki zjawiska stresu w zawodzie nauczy-ciela. W pierwszej jego czêci przedstawione s¹ badania Pentor Research International dotycz¹ce stresu w Polsce z interpretacj¹ zachowania siê ludzi w sytuacji stresu Zofii Ratajczak. Nastêpnie przytacza siê dowiadczenia badawcze H. Sêk, która odwo³uje siê do za³o¿eñ teoretycznych modelu stresu Lazarusa i Folkman. W dalszej kolejnoci wskazuje siê na czynniki stresogenne w zawodzie nauczyciela wynikaj¹ce z badañ: H. Sêk, S. Tucholskiej i T. Samek.
W artykule przedstawione s¹ równie¿ badania stresu u nauczycieli wykonane przez: C. Kyriacou i J. Sutcliffe oraz B. Rudowa.
W wielu publikacjach udowodniono ju¿ niezaprzeczalnie istotn¹ rolê, jak¹ pe³ni¹ czynniki psychologiczne czy behawioralne w rozwoju chorób somatycznych, szczególnie chorób uk³adu kr¹¿enia, neurologicznych czy gastrologicznych [10], [13]. Celem niniejszego artyku³u jest wskazanie istoty i wagi stresu, jaki wywo³uje praca nauczyciela, oraz mo¿liwych skutków stresu przejawiaj¹cych siê w tej w³anie grupie zawodowej. Praca ma charakter opisowy: od prezentacji badañ dotycz¹cych ogólnie pojmowanego stresu dochodzi do badañ poziomu stresu wród nauczycieli, skupiaj¹c siê na specyfice tej grupy zawodowej.
W pewnym sensie rodowisko zawsze by³o dla nas ród³em stresu. Zapominamy cza-sem, siedz¹c w wygodnych, dobrze ogrzanych domach, jedz¹c ¿ywnoæ kupion¹ w sklepie spo¿ywczym, jak cienka jest niæ naszego istnienia [1, s. 611]. Z perspektywy i postawy badawczej psychologów spo³ecznych stres jest niew¹tpliwie silnie zwi¹zany z otaczaj¹cym cz³owieka rodowiskiem, niemniej mo¿na pokusiæ siê o wyró¿nienie jego dwóch aspektów: stres jako wysi³ek adaptacyjny zwi¹zany ze zmiennoci¹ otaczaj¹cego cz³owieka rodowiska i stres jako wysi³ek polegaj¹cy na dostosowaniu siê do ci¹g³ych, niekorzystnych warunków w otoczeniu. Pierwszy z przejawów stresu jest zauwa¿any ³atwiej, drugi mo¿na uwiadomiæ sobie po d³u¿szym przebywaniu w stresogennych warunkach. Skutki dzia³ania stresu na podmiot maj¹ wp³yw na uzewnêtrznienie b¹d introwersjê pewnych cech osobowoci czy zachowañ co stanowi tu podstawowy cel artyku³u.
W czerwcu 2006 roku Pentor Research International przeprowadzi³ badanie Stres w Pol-sce przygotowane dla Melisany Klosterfrau. Próba zosta³a przeprowadzona w grupie 1012 osób na bazie metodologii badañ ilociowych CAPI [13]. Raport ten obrazuje poziom odczu-wania stresu w subregionach Polski, pokazuj¹c zaskakuj¹ce wyniki: najni¿szy poziom odczuwania stresu zanotowano w regionie sto³ecznym (46%), najwy¿szy za w regionie po³udniowym (83%). Zamieszczone poni¿ej roz³o¿enie regionalne stresu pokazuje
niejed-130
norodnoæ jego odczuwania w skali kraju niemal mononarodowociowego, co oznacza znaczny wp³yw warunków ¿ycia, ró¿ny w regionach, na odczuwanie poczucia stresu (rys. 1).
Przed analiz¹ badania nale¿y zastanowiæ siê, co powoduje, ¿e niektórzy badani s³abiej, inni mocniej odczuwaj¹ stres. Wed³ug Z. Ratajczak w radzeniu sobie ze stresem wspomagaj¹ nas mo¿liwoci zaradcze, potencja³ adaptacyjny, zasoby energii tkwi¹ce zarówno w nas samych, jak i w naszym otoczeniu. Jak cz³owiek organizuje i ukierunkowuje owe zasoby w pro-cesie radzenia sobie ze stresem, w sytuacjach zagra¿aj¹cych, w jaki sposób je traci i jak odbu-dowuje, a nawet pomna¿a? [4, s. 66]. Jak widaæ na rys. 1, zasoby wspomagaj¹ce nas w radze-niu sobie ze stresem nie s¹ jednorodne regionalnie, nie s¹ te¿ jednorodne w jednostkach.
Wypracowuj¹c nowy model analizy zachowania siê osób w sytuacjach stresowych, Z. Ra-tajczak wskaza³a na cztery jego elementy:
1) zagro¿enia rozumiane jako zdarzenia zagra¿aj¹ce lub czynniki szkodliwe; 2) stres jako odpowied na dzia³anie zagro¿enia;
3) proces zaradczy, czyli aktywnoæ cz³owieka ukierunkowana na usuniêcie zagro¿enia lub zmniejszenie stanu napiêcia emocjonalnego;
4) psychologiczne koszty radzenia sobie, które odczuwa cz³owiek zarówno podczas ak-tywnoci, jak i po jej zakoñczeniu [4, s.70].
Józefa Szczepankowska
Rys. 1. Analiza odczuwania stresu w Polsce w podziale na regiony (ród³o: [13])
pó³nocny pó³nocno-wschodni rodkowozachodni po³udniowo-zachodni rodkowy rodkowowschodni po³udniowo-wschodni po³udniowy 80% 83% 78% 68% 69% 75% 69% sto³eczny 46% 74%
131
Stres w zawodzie nauczyciela próba charakterystyki
Definiuj¹c zagro¿enie, autorka nowego modelu okrela je jako wzrost prawdopodobieñ-stwa utraty cennej dla cz³owieka wartoci. Wartoci te s¹ niejednorodne rodzajowo: zagro¿enie dotyczy utraty wartoci obiektywnych, takich jak ¿ycie czy zdrowie, ale i wartoci subiek-tywnych: dobra materialne. W przywo³anym badaniu Pentor Research International zagro¿enia powoduj¹ce odczuwanie stresu to:
z³a sytuacja finansowa gospodarstwa domowego (37%), choroba kogo z rodziny (25%),
choroba respondenta (23%), praca (17%).
Dla osób do 29. roku ¿ycia najczêstszymi zagro¿eniami s¹: niepewnoæ swojej przysz³o-ci, egzaminy, problemy w szkole, konflikty ze znajomymi.
Identyfikacja sfery indywidualnej hierarchii wartoci, która jest zagro¿ona, zale¿y zatem od wieku; jednak nie jest to jedyna zale¿noæ: mieszkañcy regionu sto³ecznego, jako jedyni w kraju, wskazali utratê pracy jako najpowa¿niejsze zagro¿enie. Jak siê wydaje, zwi¹zane to jest ze stylem ¿ycia i rozwojem kariery, specyficznym dla mieszkañców regionu sto³ecznego, oraz wy¿sze ni¿ w innych regionach odczuwanie presji spo³ecznej w uzyskiwaniu wyników: tak w pracy, jak w ka¿dym innym rodzaju aktywnoci. S³usznym wydaje siê byæ w tym kontekcie zdanie Z. Ratajczak opisuj¹ce czynniki szkodliwe, funkcjonuj¹ce obok zdarzeñ zagra¿aj¹cych: mieszkañcy regionu sto³ecznego maj¹ do czynienia z trwa³ymi stanami otocze-nia czynnikami szkodliwymi takimi jak: wszechobecny popiech, presja finansowa, ha³as, t³ok. Mieszkañcy stolicy s¹ nara¿eni znacznie bardziej tak¿e na negatywne pochodne swoich dzia³añ: stosunkowo wysoka dostêpnoæ rodków psychoaktywnych, spo³eczna akceptacja dla podwy¿szania swoich mo¿liwoci fizycznych i psychicznych (rodki energetyzuj¹ce), postawy eugeniczne, prowadz¹ce do zwiêkszenia wystêpowania takich zaburzeñ psycho-somatycznych jak anoreksja czy bulimia tworz¹ ci¹g zagro¿eñ i czynników szkodliwych wp³ywaj¹cych na odczuwanie stresu. Nasuwa siê pytanie: dlaczego zatem region sto³eczny ma najni¿szy poziom osób odczuwaj¹cych stres? Jak siê wydaje, wynika to z wiêkszej ni¿ w innych regionach skutecznoci radzenia sobie ze stresem.
Samo przyrównanie terminologii naukowej do sytuacji szczególnych jest czêsto dzia³a-niem nara¿onym na bardzo powa¿ne komplikacje, zwi¹zane zarówno ze szczególnym obsza-rem, jak i z jego zasiêgiem spo³eczno-kulturowym. W przypadku aplikacji kategorii stresu do domeny aktywnoci nauczyciela oba problemy, tak obszar, jak i zasiêg spo³eczno-kulturowy, s¹ szczególnie rozleg³e; nauczanie i wychowanie s¹ dzia³aniami prowadzonymi w okrelo-nych organizacjach (szko³ach), których czas trwania jest praktycznie najd³u¿szym wywiera-niem wp³ywu na ludzi (uczniów) w sposób sformalizowany i stosunkowo zamkniêty. W porównaniu z innymi organizacjami maj¹cymi fundamentalny wp³yw na rozwój osoby, takimi jak kocio³y czy zwi¹zki wyznaniowe oraz organizacje spo³eczne typu skauting, szko³y s¹ organizacjami niemal hermetycznymi, stwarzaj¹cymi wietne warunki do budowa-nia bezporednich relacji pomiêdzy uczbudowa-niami i nauczycielami, co w sprzyjaj¹cych warunkach mo¿e wspomagaæ proces edukacyjno-wychowawczy. Jak pokazuj¹ obserwowane zjawiska w obecnej rzeczywistoci, warunki te pozostawiaj¹ wiele do ¿yczenia oraz nie tworz¹ obrazu jedynie pozytywnego.
W zawodzie nauczyciela jak pisze Helena Sêk [6] nadrzêdnym celem jest dzia³anie na rzecz dobra drugiej osoby lub grupy osób za porednictwem bliskich kontaktów interperso-nalnych, nacechowanych empati¹ i trosk¹. Nauczyciel nie mo¿e ograniczyæ siê do przekazy-wania wiedzy i æwiczenia umiejêtnoci swoich uczniów. Oczekuje siê od niego, a szczególnie od nauczyciela-wychowawcy, wra¿liwoci na potrzeby uczniów, spostrzegania i rozumienia
132
ich indywidualnych uzdolnieñ i barier. Taka postawa stwarza szczególnie mocne podstawy do tworzenia siê silnie odczuwalnych spo³ecznie oczekiwañ, a wrêcz wymagañ, które tworz¹c niejednokrotnie sytuacje trudne do radzenia sobie przez nauczyciela staj¹ siê przyczyn¹ odczuwania stresu przez nauczycieli, stresu zwi¹zanego bezporednio z wykonywan¹ prac¹.
Zajmuj¹ca siê tematyk¹ przewlek³ego stresu Helena Sêk odwo³uje siê do modelu Lazarusa i Folkmann, rozumiej¹c stres jako konsekwencjê powi¹zanych procesów odbierania i warto-ciowania stresorów (ocena pierwotna), ocenê w³asnych mo¿liwoci reagowania i zasobów (ocena wtórna) oraz ponown¹ ocenê wyników zmagania siê z trudnociami wystêpuj¹cymi w pracy zawodowej wymagaj¹cej bliskich relacji z innymi i troski o ich sprawy [7, s. 327]. Prowadzone przez autorkê badania [8, s.152] wskazuj¹ na istnienie nastêpuj¹cych obszarów stresogennych w zawodzie nauczyciela:
a) niskie zarobki przy spostrzeganym du¿ym wysi³ku i wk³adzie pracy, b) niski presti¿ spo³eczny tego zawodu,
c) nieodpowiednie zachowania i cechy uczniów, d) zbyt obszerne programy nauczania, ich zmiany,
e) trudna wspó³praca z prze³o¿onymi, np. nadmierne wymagania, f) wiadomoæ bycia ocenianym przez zwierzchników,
g) nieodpowiednie warunki pracy, niedostateczne wyposa¿enie.
Inne badania, przeprowadzone przez Teresê Samek [5, s. 530], wskazuj¹ szersz¹ gamê stresorów, z jakimi spotykaj¹ siê nauczyciele:
a) kwestionowanie autorytetu nauczyciela;
b) niegrzeczny (wulgarny) stosunek do nauczyciela; c) nierespektowanie zaleceñ przez uczniów;
d) zwracanie uwagi na b³êdy merytoryczne przez uczniów bardzo zdolnych;
e) bezradnoæ wobec tragicznej sytuacji domowej niektórych uczniów (alkoholizm rodzi-ców, przemoc, skrajne ubóstwo);
f) przestêpczoæ wród m³odzie¿y i subiektywne poczucie mo¿liwoci wp³ywania na zmia-nê jej zachowania;
g) brak podstawowej wiedzy na temat dysfunkcji rozwojowych dzieci;
g) bezradnoæ wobec uzale¿nieñ wród dzieci i m³odzie¿y; brak podstawowych informacji na temat uzale¿nieñ oraz oddzia³ywañ profilaktycznych i zaradczych;
i) niemo¿noæ zmotywowania niektórych dzieci do nauki;
j) brak wystarczaj¹cej iloci czasu na dog³êbne anga¿owanie siê w problemy m³odzie¿y; k) brak ze strony szko³y propozycji rozwijaj¹cych potencja³ rozwojowy dzieci i m³odzie¿y; l) niemo¿noæ zgrania du¿ej grupy klasowej (zwykle oko³o 30 osób) pod wzglêdem mery-torycznym (znaczne ró¿nice intelektualne i sprawnociowe), emocjonalnym (ró¿ne stopnie i rodzaje zaburzeñ emocjonalnych) i spo³ecznym;
³) znaczne zaniedbania rodowiskowe i brak minimum zainteresowania ze strony rodzi-ców; postawy roszczeniowe rodziców dotycz¹ce powinnoci wychowawczych szko³y wobec dzieci przy braku jakiejkolwiek wspó³pracy z ich strony; brak kontroli i pomocy w stosunku do dzieci ze strony domu;
m) podejmowanie decyzji dotycz¹cej oceny dziecka (wystawianie ocen);
n) szkodliwy wp³yw mass mediów na psychikê dziecka (agresja, negatywne wzorce, nie-umiejêtnoæ rozró¿niania realiów od fikcji telewizyjnej itp.) powoduj¹ce spustoszenie w psychice dziecka, wobec którego nauczyciele czuj¹ siê bezradni.
Zarówno wród ogólnych, jak i tych szczegó³owych czynników wp³ywaj¹cych na stres w zawodzie nauczyciela mo¿na wyró¿niæ dwie ich grupy: zewnêtrzne i wewnêtrzne.