Media audiowizualne w glottodydaktyce

Badania nad potencjałem mediów audiowizualnych w glottody-daktyce cieszą się od lat dużą popularnością. Po raz pierwszy fragmenty filmów (choć dużo częściej preparowane do celów dydaktycznych wideo) wykorzystywane były na zajęciach języka obcego w ramach metody audiowizualnej, popularnej w latach 40. i 50. ubiegłego wieku. Metoda ta bazowała na założeniach behawioryzmu. Wykorzystywanie mediów audiowizualnych słu-żyło przede wszystkim rozwijaniu sprawności receptywnych (słuchanie ze zrozumieniem) oraz było punktem wyjściowym do rozwoju sprawności produktywnych (głównie mówienie), któ-rych trening opierał się na wielokrotnym powtarzaniu przedsta-wionego wzorca (por. Roche 2010: 1244).

Od tego czasu metodyka pracy z mediami audiowizual-nymi przeszła radykalne zmiany. Dziś w erze dydaktyki trans-kulturowej wykorzystywanie ich może służyć rozwojowi każdej z kompetencji wymaganych od użytkownika języka obcego, a wachlarz technik jest bardzo szeroki. Długoletnia dyskusja wśród dydaktyków języka obcego zakończyła się także konsen-sem (por. np. Henseler, Möller, Surkamp 2011; Welke, Faistauer 2010), że oprócz kompetencji językowych, komunikacyjnych i społeczno-kulturowych celem zajęć języka obcego powinien być również rozwój kompetencji medialnej¹.

Wypracowane przez lata podstawowe teorie naukowe obejmują wszystkie gatunki mediów audiowizualnych (od fil-mów fabularnych, poprzez seriale, aż do teledysków). Ponieważ informacje zawarte w mediach, jak i sama recepcja, nie są ele-mentami podlegającymi pełnej kontroli ze strony nauczyciela bądź osoby uczącej się, w literaturze przedmiotu przytaczane są

1 Kompetencja medialna nazywana jest czasem kompetencją filmo-wą, a w obszarze anglojęzycznym przeważa termin film literacy. Ponieważ przedmiotem artykułu są seriale, a nie filmy, stosowane będzie pojęcie kom-petencji medialnej. Modele komkom-petencji medialnej opracowali m.in. Blell i Lütge (2004), Leitzke-Ungerer (2009), Surkamp (2010) oraz Thaler (2014).

151

hipotezy zarówno z teorii akwizycji (tj. nabywania, przyswaja-nia), jak i nauki języka obcego. Podstawowym argumentem przytaczanym przez dydaktyków, optujących za wykorzystywa-niem mediów audiowizualnych w procesie nauki języka obcego jest obecność sfery wizualnej, a tym samym komunikacji niewer-balnej, w przeciwieństwie do tradycyjnych „słuchanek” zawiera-jących jedynie warstwę audio. Według Sass (por. 2007: 7) czło-wiek odbiera od 70% do 80% informacji za pomocą wzroku, a zaledwie ok. 13% poprzez zmysł słuchu. Kanał wizualny sta-nowi więc podstawę ludzkiej percepcji. Widoczni na ekranie bo-haterowie, ich mimika, postawa i gestykulacja, a także miejsce akcji dostarczają wielu informacji, które odbierane poprzez zmysł wzroku ułatwiają zrozumienie, a tym samym sprzyjają nauce.

Aspekty paralingwistyczne (zależne od sytuacji, ale też skon-wencjonalizowane kulturowo mimika i gesty) i suprasegmen-talne (np. intonacja, tempo mówienia, przerwy, natężenie gło-su) odgrywają dużą rolę w rozumienie filmu i mogą wspierać odbiór struktur językowych² (Blell, Lütge 2004: 405).

Wielu badaczy odwołuje się także do hipotezy zrozumiałej informacji (ang. comprehensible input hypothesis) Stephena Krashena (1985). Zgodnie z nią język przyswajany jest jedynie wówczas, gdy input jest dla odbiorcy zrozumiały bądź poziom ję-zyka jest nieznacznie wyższy od tego, na którym obecnie znajdu-je się osoba ucząca się³. Można więc wnioskować, że wizualna kontekstualizacja sytuacji komunikacyjnej, która niewątpliwie prowadzi do lepszego zrozumienia, jest elementem niezbędnym do przyswojenia informacji i nowych struktur, gdy znajomość języka nie jest jeszcze u odbiorcy na zbyt wysokim poziomie.

Chociaż kryteria hipotezy zrozumiałej informacji w 100%

mogą spełniać jedynie filmy spreparowane do celów dydaktycz-nych, uwzględniające w sferze językowej program nauczania, to materiały oryginalne, jakimi są tradycyjne filmy fabularne oraz inne gatunki audiowizualne, bez wątpienia w wyższym stopniu

2 Cytaty zamieszcza się w tłumaczeniu Kamili Chmielewskiej – przyp.

red.

3 Hipoteza ta przedstawiana jest często za pomocą wzoru i+1 i wy-wodzi się z teorii akwizycji. Według Krashena (1985: 22) i+1 osiągane jest automatycznie, gdy komunikacja jest udana, a input zrozumiały dla odbiorcy.

152

niż formy audio przyczyniają się do zrozumienia informacji przekazywanej w języku obcym. Natomiast używanie materia-łów oryginalnych na lekcjach języka obcego, tzn. stworzonych przez rodzimych użytkowników języka dla innych rodzimych użytkowników danego języka (tzw. native speakerów) w celach informacyjnych i rozrywkowych, jest postulowane w glottody-daktyce od lat⁴. Materiały te tworzą kompleksowy i interesujący input, przeciwdziałają atmosferze sztucznej i nienaturalnej ko-munikacji na zajęciach oraz przyczyniają się do wzrostu moty-wacji u osób uczących się.

Czynnikiem motywującym nie jest jedynie film (lub inny produkt audiowizualny) sam w sobie, aczkolwiek korzystanie z tego medium na zajęciach języka obcego uatrakcyjnia lekcję poprzez element różnorodności oraz odpowiada preferencjom uczniów. Istotnym aspektem są tu przede wszystkim prezento-wane treści. Oryginalne media audiowizualne są idealnym no-śnikiem tematów krajo- i kulturoznawczych, uznawanych za jed-ne z najbardziej motywujących i inspirujących, a „wartość moty-wacyjna owych informacji będzie wprost proporcjonalna do ich autentyczności, wiarygodności i typowości” (Pfeiffer 2001: 116).

Zgodnie z założeniami dydaktyki komunikatywnej i międzykul-turowej treści krajo- i kulturoznawcze znajdują odzwierciedle-nie w każdym fenomeodzwierciedle-nie życia codziennego. Według Pfeiffera (por. 2001: 117) tematyka dotycząca codziennej rzeczywistości, będąca podstawą większości produkcji serialowych, cieszy się szczególnym powodzeniem wśród młodzieży. Autor nadmienia, że „odniesienie materiału lekcyjnego do własnej osoby jest jed-nym z najważniejszych czynników motywowania i motywacji, a tym samym warunkiem sukcesu” (Pfeiffer 2001: 117).

Kolejnym elementem mającym wpływ na przyswajanie oraz naukę języków obcych są czynniki afektywno-emocjonalne.

Jeszcze do początku lat 90. emocje były niejako przeciwstawiane kognicji, traktowane wręcz jako elementy przeszkadzające pro-cesom myślowym, w szczególności strach i stres. Obecnie nie

4 Materiały oryginalne bywają też często nazywane materiałami au-tentycznymi. Pfeiffer różnicuje jednak te pojęcia twierdząc, że „każdy tekst oryginalny jest sam w sobie autentyczny, ale nie każdy tekst autentyczny jest oryginalny” (2001: 167-168). Według autora materiały oryginalne zawarte są

„w oryginalnych źródłach obcojęzycznych”, natomiast autentyczne spełniają kryterium naturalności i poprawności (por. Pfeiffer 2001: 167).

153

neguje się znaczenia czynników afektywno-emocjonalnych w procesie uczenia się i przyswajania języków obcych. Nowsze badania z dziedzin kognitywistyki oraz neuropsychologii ukazu-ją, że emocje mają pozytywny wpływ na przyswajanie informacji oraz naukę języków obcych. Większość alternatywnych metod nauczania opiera swoje założenia właśnie na pozytywnych emo-cjach i bezstresowej atmosferze.

Już w latach 80. Krashen (1982) sformułował swoją hipo-tezę filtra afektywnego (ang. affective filter hypothesis). Filtr ten jest mechanizmem determinującym ilość informacji, które osoba ucząca się jest w stanie przyswoić w zależności od tego, czy oto-czenie, w którym się znajduje, jest przyjazne (por. Ghia 2012:

11). Im bardziej stresująca sytuacja lub otoczenie, tym mniej informacji prawdopodobnie zostanie przyswojonych. Oglądanie obcojęzycznych seriali lub filmów na zajęciach, a tym bardziej w domu, stwarza pozytywne środowisko do nauki i akwizycji języków obcych. Jednak brak wyraźnych emocji może skutkować obniżeniem zainteresowania, a tym samym spadkiem koncen-tracji. To bodźce wywołujące u nas emocje otrzymują naszą uwagę (por. Wolff za Decke-Cornill, Küster 2010: 45). Uznanie czegoś za ważne oraz wyzwalane pozytywne emocje przyczynia-ją się do tego, że lepiej zapamiętujemy dane informacje (por.

Kieweg za Decke-Cornill, Küster 2010: 46). W przypadku treści obcojęzycznych ma to bezpośredni wpływ na przyswajane słownictwo i struktury gramatyczne, gdyż i na nich skupiana jest większa uwaga.

Jak te procesy mogą wspomagać seriale? Seriale świado-mie wywołują u odbiorców emocje posługując się wielorakimi mechanizmami. Poprzez budowanie napięcia i konfliktów widz ciągle jest zaangażowany emocjonalnie i identyfikuje się z boha-terami. Zdecydowaną przewagą obcojęzycznych seriali nad fil-mami jest jednak fakt, że czynią to przez wiele odcinków a na-wet sezonów, podtrzymując długotrwały kontakt z językiem obcym.

2. Cechy gatunkowe seriali sprzyjające nauce j. obcych