Metody asymilacji
wiedzy (podające)
Metody samodzielnego"
dochodzenia do wiedzy (poszukujące, problemowo!
Metody waloryzacyjne
Metody oparte 0 działanie praktyczne
Praktyka edukacyjna placówek specjalnych zajmujących się osobami z głębszą niepełnospraw
nością intelektualną ogranicza się najczęściej do wykorzystywania w tym obszarze ostatniej z w ym ienionych powyżej grup metod, opartych o działanie praktyczne uczącego się, posił
kując się dodatkowo wybranymi metodami podającymi, takimi jak pogadanka, opowiadanie,
51
czy opis. W zakresie strategii organizacji zajęć natomiast, również w odniesieniu do dorosłych osób z tym stopniem niepełnosprawności intelektualnej, przyjmuje za najbardziej skuteczną formułę całościowego i zintegrowanego uczenia bliską metodzie ośrodków pracy stosowanej na wcześniejszych etapach edukacji specjalnej. U podstaw takiego podejścia do budowania warsztatu metodycznego leży ugruntowane od dawna przekonanie o konieczności dostoso
wywania metod pracy do poziomu możliwości i przybliżonej już wcześniej specyfiki ograni
czeń osoby z niepełnosprawnością intelektualną głębszego stopnia.
W projekcie, którego rezultaty przedstawia niniejsze opracowanie, przyjęte zostało odm ien
ne w swojej istocie założenie wynikające z koncepcji strefy najbliższego rozwoju Wygotskie- go koncentrującej się nie tyle na posiadanym aktualnie poziomie kompetencji uczącego się, ile na tym potencjalnie m ożliwym do osiągnięcia przy wsparciu towarzyszącego mu w tym procesie specjalisty.
Żeby w trakcie prowadzonych w projekcie szkoleń, z zakresu często niełatwych przecież zagadnień dotyczących m.in. tworzenia organizacji pozarządowych, czy też funkcjonow a
nia podm iotów ekonomii społecznej talach jak Zakład Aktywności Zawodowej i spółdziel
nia socjalna, uzyskać zauważalne efekty przyrostu wiedzy i kompetencji poznawczych uczest
ników, należało zatem na wstępie odejść od dotychczasowych „naw yków ” pedagogicznych, pewnego rodzaju „sztywności” myślenia przejawianego przez pedagogów specjalnych nasta
wionego na pracę z dysfunkcjami, a nie z możliwościami osoby z głębszą niepełnosprawno
ścią intelektualną. Zaprojektowanie bowiem, zdaniem Wygotskiego, działań kształcących tak, aby „pasow ały” do ograniczeń występujących przy tym rodzaju niepełnosprawności w sfe
rze myślenia abstrakcyjnego, oparcie ich wyłącznie o metody bazujące na konkrecie, nie tyl
ko zawodzi, jeśli chodzi o pom oc im udzielaną „ ...w przezwyciężaniu ich wrodzonego upo
śledzenia, ale także wzmacnia to upośledzenie poprzez przyzwyczajanie ( ...) wyłącznie do konkretnego myślenia, likwidując w ten sposób podstawy jakiejkolwiek abstrakcyjnej m yśli...”
(Brown A.L., Ferrara R.A., 1994 s.251 za: Wygotski L. 1978,)
Zgodnie z tak rozumianym podejściem przyjęto jako wiodącą w projekcie strategię pracy z dorosłymi osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną opartą o uczenie się w inte
rakcji społecznej, która w teorii Wygotskiego stanowi podstawowy mechanizm rozwoju inte
ligencji, zdobywania wiedzy i intelektualnej orientacji w otaczającym świecie. Strategia ta po
zwoliła na zastosowanie w praktyce opisywanej w literaturze metody tzw. wspierania, w której pracując z dzieckiem, czy też z dorosłym, w tym przypadku z dorosłym z niepełnosprawno
ścią intelektualną, dostosowujemy poziom udzielanej pom ocy do poziomu funkcjonowania uczącego się począwszy od bezpośredniej instrukcji do form pom ocy wymagających więcej wysiłku umysłowego i samodzielności. (Vasta R., Haith M „ M iller S.A., 1995)
W ramach działań projektowych metodę tę z powodzeniem wdrożono poprzez włączenie osobistych asystentów zaangażowanych do projektu, wolontariuszy, czy też sprawniej funkcjo
nujących współuczestników szkoleń. W ten sposób zaaranżowana sytuacja uczenia się stwo
rzyła przestrzeń dla wykorzystania aktywnych metod dydaktycznych należących do grupy tzw.
metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy, a więc opartych o myślenie na poziomie ope
racji formalnych, uznawane przecież, z racji występujących u osób z głębszą niepełnospraw
nością intelektualną ograniczeń za sferę im praktycznie niedostępną.
Uzyskane w efekcie tak udzielanego w toku projektu wsparcia rezultaty w postaci przyrostu kompetencji zarówno poznawczych, jak i społecznych uczestników pozwalają zatem na od
rzucenie stereotypu uznającego prymat skupiania się w pracy pedagogicznej i terapeutycznej z osobami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym jedynie na trenowaniu umiejętności praktycznych i myślenia konkretno-obrazowego.
Rzecz jasna nie sposób pominąć tego typu treningu, zwłaszcza w obszarze rozwijania umie
jętności zawodowych przygotowujących do pracy na określonym stanowisku. Taki asortyment metod został więc również wykorzystany w projekcie, jednakże ich zastosowanie nie miało na celu jedynie opanowania praktycznych czynności czy wypracowania nawyków zachowań w konkretnej sytuacji zadaniowej, ale co w opinii prowadzących szkolenia jeszcze bardziej istotne, tworzenia okazji do doświadczania poczucia sprawstwa i dostrzegania celowości dzia
łania podejmowanego przez siebie i grupę, do której się należy.
Znaczącym, z punktu widzenia prezentowanej tu idei tworzenia swoistej „m apy” wspólnej aktywności w strefie rozwoju (specjalistów, asystentów osobistych, wolontariuszy, jak i samych niepełnosprawnych uczestniczących w projekcie) stało się ponadto szeroko zakrojone w pro
gramie szkoleń wykorzystanie nowoczesnych technologii inform acyjnych. Stworzenie pro
jektowego portalu społecznościowego, praca z zastosowaniem metody e-portfolio rozwijają
ca zdolności dokumentowania i monitorowania własnego rozwoju w oparciu o internetowe narzędzia i umiejętności posługiwania się nim i w d a w a ć by się m ogły obszarem przerasta
jącym m ożliwości osób z niemałą przecież dysfunkcją intelektualną. Jednakże zróżnicowa
ny zakres wsparcia udzielanego podczas szkoleń, uczenie się w interakcji społecznej, w której korzystanie z pom ocy nie tylko nie jest ograniczane i deprecjonowane, ale wręcz uznawane za warunek sprzyjający rozwojowi, zaowocowało również na tym polu zauważalnym przyro
stem kompetencji uczestników szkoleń.
Przedstawione w niniejszym opracowaniu spektrum możliwości, jakie wynikają z odmienne
go spojrzenia na specyfikę funkcjonowania i potencjał rozwojowy tkwiący w osobach z głęb
szą niepełnosprawnością intelektualną, pom im o ich niezaprzeczalnych ograniczeń i które ma w związku z tym do wykorzystania pedagog, czy terapeuta w swojej pracy, stanowią je dynie pewnego rodzaju „przestrzeń do zagospodarowania”. Wypełnić ją musi jego własna re
fleksja nad prawdziwym sensem podejmowanych działań, realna ocena swojej roli w proce
sie budowania samodzielności życiowej osób z tego typu dysfunkcją, umiejętne rozpoznanie ich potrzeb, a przede wszystkim świadom ość konieczności tworzenia pola wspólnej aktyw
ności dla poszukiwania i rozwijania w nich takich zasobów, które pomogą przekraczać, a nie utrwalać posiadane ograniczenia.
Bibliografia:
1. Baczala D. (2012): Niepełnosprawność intelektualna a kompetencje społeczne. Toruń, Wyd.
Nauk. UM K.
2. Brown A .L., Ferrara R.A. (1994): Poznawanie stref najbliższego rozwoju. W: Brzezińska A., Lutomski G., red.: Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Poznań, Zysk i S-ka Wyd.
3. Dykcik Wł., red., (1997): Pedagogika specjalna. Poznań, Wyd. Nauk. UAM.
4. Flanczewska M. (1999): Tendencje zmian w pedagogice specjalnej. W: Kosek-Nita B„ Raś D., red.: Resocjalizacja, diagnoza, wychowanie. Katowice, Wyd. UŚ.
5. Flanczewska-Wolny M. (2007): Problemy społecznego odbioru osób z upośledzeniem umy
słowym. W: Kosek-Nita B., Raś D., red.: Kontakty z ludźmi „Innym i” jako problem wycho
wania, opieki i resocjalizacji. Katowice, Wyd. US.
6. Okoń W. (2003): Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Żak Wyd. Akadem.
7. Rzędzicka K.D., Kobylańska A., red. (2003): Dorosłość, niepełnosprawność, czas współcze
sny. Na pograniczu pedagogiki specjalnej. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
8. Vasta R., Haith M .M ., M iller S.A., red. (1995): Psychologia dziecka. Warszawa, WSiP.
5. Wsparcie osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w środowisku
Dorota Lizoń-Szłapowska
Wiele koncepcji naukowych przyjmuje, że podstawą organizacji wsparcia jest przyjęcie zało
żenia, iż odmienność i odchylenia jednostki są cechami powszechnymi a poczucie godności stanowi podstawę w procesie indywidualnego rozwoju. Organizacja wsparcia powinna być poprzedzona diagnozą sytuacji życiowej osoby niepełnosprawnej ze szczególnym uwzględ
nieniem istotnych problemów życia codziennego, głębokości i trwałości indywidualnych za
grożeń, ich znaczenia w życiu jednostki oraz um iejętności ich rozwiązywania. W. D ykcik uważa, że wsparcie kształtuje postawę życiową osoby niepełnosprawnej rozwijając strategie społecznego działania. W życiu społeczeństwa nastąpiła ewolucja allocentrycznych postaw i pozytywnych relacji między jednostką a społeczeństwem „od przymusu do przyzwolenia i wyzwolenia możliwości samourzeczywistnienia szans rozwoju każdego człowieka” (W. D yk
cik, 2004 s.27). Zm iany te dotyczą regulacji prawnych, usług leczniczych oraz świadczeń so
cjalnych możemy je obserwować zarówno układzie mikro-mezo-makrosplecznym. Zdaniem W.Otrębskiego rozwój i organizacja jakichkolwiek działań wspierających bez uwzględnienia koncepcji osoby ludzkiej jest pozbawione istotnego elementu więzi międzyludzkich (W.O- trębski,i997 s.63-64). Koncepcje personalistyczne człowieka w opiece, pomocy i społecznym wsparciu główny nacisk kładą na integralne rozumienie wszechstronnych potrzeb jednostki uwzględniając jej możliwości i ograniczenia oraz środowiskowe uwarunkowania do samore
alizacji (M. Dziewiecki 2003, s.15)