(Maria Fianczewska-Wolny)
Aktualne koncepcje wyznaczania zasad pracy pedagogicznej z osobami z niepełnosprawno
ścią intelektualną umiarkowanego i znacznego stopnia eksponują znaczenie działań na rzecz zwiększenia zakresu sam odzielności i współudziału samych zainteresowanycli w realizacji procesu terapeutycznego. Głów nym zadaniem staje się więc stwarzanie w arunków do do
konywania samodzielnych (odpowiednio do możliwości) wyborów w zakresie rozwiązywa
nia podstawowych problemów życiowych jednostki z trudnościami w rozwoju. Świadomość celowości podejm owania tak rozumianych zadań pedagogicznych może zaowocować prze
budową sposobu myślenia o edukacji i rehabilitacji osób z głębszą niepełnosprawnością in telektualną, przebudową opartą przede wszystkim o poszanowanie podstawowych praw tej właśnie grupy osób:
► prawa do życia w integracji ze środowiskiem w możliwie każdej dostępnej dziedzinie (edukacyjnej, zawodowej, społecznej, kulturowej i in.)>
► prawa do autonomii dającej szansę (poprzez dokonywanie niezależnych wyborów) po
czucia sprawstwa własnego działania i doświadczania pełni człowieczeństwa.
Niepełnosprawność intelektualna stanowi istotną barierę usamodzielnienia i niezależności po
dejmowania decyzji, niemniej jednak i w tym wypadku można mówić o zachodzących pro
cesach rozwojowych związanych z dojrzewaniem i socjalizacją. Zdobywanie autonomii psy
chicznej i społecznej trwa przez całe życie każdego człowieka, przybierając w różnych okresach rozwojowych różne odmiany i zakresy. W procesie wychowania osób z niepełnosprawnością intelektualną najistotniejszym problemem staje się zaakceptowanie ich ograniczeń, ale i do
strzeganie potencjalnych możliwości rozwojowych. Praktyczna realizacja tego postulatu, ro
zumianego jako potrzeba stworzenia niepełnosprawnym intelektualnie możliwości względnie samodzielnego sposobu ich funkcjonowania w określonych relacjach i zakresach stosunków międzyludzkich, sprowadza się, w ujęciu najbardziej syntetycznym, do trzech podstawowych wym iarów autonomii pojmowanej w aspekcie:
► samodzielności podejmowania i wykonywania różnorodnych zadań życiowych w za
leżności od wieku, stopnia niepełnosprawności i wymagań najbliższego otoczenia,
► przystosowania się do środowiska pojmowanego jako umiejętność prawidłowego od
grywania podstawowych ról społecznych,
► siły wyzwalającej własną aktywność jednostki (Dykcik W., 1996)
Rozwijanie tak rozumianej autonomii jest procesem z natury rzeczy złożonym i zróżnicowa
nym, zależnym od wieku i możliwości indywidualnej jednostki. Aby to doświadczenie wzmoc
nić i wzbogacić, potrzebne jest działanie rehabilitacyjne oparte o uczestniczenie w różnego rodzaju wyborach, a potem ich samodzielnym dokonywaniu, o współdecydowanie, a w kon
sekwencji podejmowanie własnych decyzji. Taki model działań wspomagających samodziel
ność osób z niepełnosprawnością intelektualną, szczególnie głębszego stopnia, wym aga je d nak zmian także po stronie ludzi udzielających tego wsparcia. Istotnym staje się w tej kwestii zwłaszcza odchodzenie od tendencji do zastępowania aktywności podopiecznych, na rzecz przyjmowania funkcji przewodnika, doradcy towarzyszącego jedynie w samodzielnych dzia
łaniach tych osób, a także, a może nawet przede wszystkim, pozbywanie się stereotypów w sfe
rze własnych przekonań, co do możliwości i potencjału rozwojowego osób z głębszą niepeł
nosprawnością intelektualną.
W tak pojmowaną filozofię udzielanego wsparcia wpisuje się właśnie zaprezentowany w n i
niejszym opracowaniu projekt „Zrobim y to sami” mający na celu rozwijanie kompetencji spo
łecznych i zawodowych dorosłych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną.
M etodyczne podstawy takiej pracy sprowadzają się do znalezienia odpowiedzi na trzy za
sadnicze pytania: kogo, w jakim celu i w jaki sposób chcemy wspomagać w rozwoju? Prosto
ta tego założenia nie oznacza jednak, że droga docierania do satysfakcjonującej odpowiedzi na tak postawione pytania jest procesem łatwym do osiągnięcia. W łaściwie można zaryzy
kować stwierdzenie, że proces ten ma charakter ciągły i towarzyszy pedagogowi specjalne
mu nieustannie.
Proponowane do wykorzystania opracowanie to jedna z wielu prób, jakie podejmowane są w celu ułatwienia tego zadania, gromadzi bowiem przemyślenia i sprawdzone przykłady dzia
łań w ramach w/w trwającego dwa lata projektu „Zrobim y to sami”. Zaprezentowane doświad
czenia pokazują, jak poprzez zastosowanie określonych strategii uczenia i uczenia się opar
tych o metody aktywne, wykorzystywanie nowoczesnych technologii informacyjnych, a także udział osobistych asystentów, można było zminimalizować istniejące ograniczenia i zm obi
lizować jednocześnie istniejące zasoby rozwojowe. Projekt próbował zatem odpowiedzieć na pytanie jak to robić, jakich metod i środków używać, by odnieść zamierzone efekty rehabili
tacyjne. Nie byłoby to jednak możliwe bez świadomości pracujących w projekcie specjalistów, na czym polega specyfika funkcjonowania osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną.
Inaczej mówiąc wszystko zaczyna się od pytania kto jest podmiotem naszych oddziaływań i co to tak naprawdę oznacza. Zarówno w literaturze przedmiotu, jak i licznych dziedzinach życia społecznego funkcjonuje wiele definicji niepełnosprawności kładących nacisk na róż
ne aspekty tego zjawiska w zależności od obszaru, które reprezentują.
To co wydaje się jednak najpełniej opisywać istotę tego pojęcia zawarte jest w definicji, jaką za Kurzynow skim A . przytacza D ykcik W. (1997) ujmując niepełnospraw ność jako stan fi
zyczny lub psychiczny, który trwale lub okresowo w zależności od rodzaju i stopnia niepeł
nosprawności utrudnia, ogranicza czy wręcz uniemożliwia samodzielne wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z przyjętymi w danej zbiorowości normami.
Jak widać z powyższej definicji najbardziej istotnym obszarem, w którym przejawia się stan niepełnosprawności, jest obszar społecznego funkcjonowania osoby, której przychodzi się z tym zmierzyć. Społeczne skutki jednak stanowią w tym przypadku ostatnie ogniwo proce
su „rodzenia się” niepełnosprawności. Mechanizmy jej powstawania najlepiej oddaje poniż
szy schemat:
49
S c h e m a t n r 1. M e c h a n i z m y p o w s t a w a n i a n i e p e ł n o s p r a w n o ś c i ( ź r ó d ł o : D y k c ł k W., 1 9 9 7 )
W y m i a r o r g a n i c z n y :
- choroba -uraz -uszkodzenie
W y m i a r p s y c h o l o g i c z n y :
- Zaburzenia w zakresie percepcji,
myślenia, emocji, kornunikacji, i innych.
W y m i a r s p o ł e c z n y : - Utrudnienia w wykonywaniu zadań
życiowych i ról społecznych, ograniczenie samodzielności
Jak wynika z powyższego schematu pełny wym iar niepełnosprawności budują w sumie trzy obszary czynników. Inform acja ta niesie ze sobą istotny przekaz dla osoby pracującej z jed nostką o utrudnionym rozwoju, wynika bowiem z niej jasno, że tylko jeden z obszarów uwa
runkowań tego procesu leży poza kompetencjami pedagoga. Nie ma on wpływu na zaistnie
nie pierwotnych przyczyn niepełnosprawności w postaci urazu czy choroby, w pozostałych jednak sferach poprzez świadome działanie może znacząco minimalizować negatywne skut
ki psychologiczne i społeczne zaistniałego ograniczenia. Rzecz jasna działanie takie musi się oprzeć o rzetelne rozeznanie w specyfice potrzeb rozwojowych podmiotu naszych oddziały
wań, przejawiającego określone dysfunkcje.
Niniejszy opracowanie koncentruje się na wskazówkach do pracy z osobam i dorosłym i z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Grupa ta charakteryzuje się odrębną specyfi
ką swoistych utrudnień rozwojowych o charakterze globalnym, a więc przejawiających się w różnym nasileniu właściw ie w każdej sferze funkcjonow ania, szczególnie jedn ak zazna
czających się w obszarze procesów poznawczych, jak również społecznych skutków w yw oła
nych ograniczeniami.
Bardziej szczegółowo ilustruje tę kwestię zamieszczona poniżej tabela.
T a b e l a n r 1 . S p e c y f i k a p r o b l e m ó w w f u n k c j o n o w a n i u o s ó b z n i e p e ł n o s p r a w n o ś c i ą i n t e l e k t u a l n ą
Sfera funkcjonowania Występujące rodzaje zaburzeń lub ograniczeń Procesy poznawcze obniżona precyzja spostrzegania
dominacja uwagi mimowolnej nad dowolną
przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną, słaba trwałość, pojemność i wierność pamięci
przewaga myślenia konkretno-obrazowego nad pojęciowo-słownym, słabe abstrahowanie, obniżony krytycyzm
Mowa słabe tempo rozwoju mowy
ubogie słownictwo, agramatyzmy
Motoryka opóźniony rozwój ruchowy, aktywność ruchowa spowolniona lub nadaktywność, zaburzenia koordynacji ruchu, słabo rozwinięta precyzja ruchu, niezborność ruchowa
Procesy emocjonalno - osłabiona kontrola emocji, popędów i dążeń, labilność emocjonalna motywacyjne nieadekwatna samoocena
Procesy ustosunkować problemy z nawiązywaniem trwałych relacji społecznych, problemy z rozumieniem sytuacji społecznych
problemy z osiąganiem samodzielności życiowej
Zawarte w powyższej tabeli informacje stanowią rzecz jasna jedynie punkt wyjścia do pogłę
bionych działań w obszarze rozpoznawania specjalnych potrzeb swoich podopiecznych, jed nakże pozwalają dostrzec, w jakich sferach wymagają oni szczególnego wsparcia, jakie meto
dy i środki należy zastosować, by minimalizować istniejące utrudnienia i docierać do często niedostrzeganych zasobów.
Dobór właściwych metod i środków dydaktycznych sprowadza się w praktyce do znalezie
nia odpowiedzi na pytanie jak organizować pracę, żeby osoby te miały szansę osiągnięcia suk
cesu w uczeniu się, a w konsekwencji także w usamodzielnieniu.
W obszarze działań pedagogicznych wiedza ta powinna dotyczyć zarówno sposobów opty
malnej organizacji zajęć, prowadzenia samego procesu nauczania, jak i wspomagania rozwo
ju zaburzonych funkcji.
Istotnym aspektem pracy w tej sferze działań jest oczywiście umiejętność wykorzystania w y
pracowanej przez dydaktykę ogólną oferty metod dydaktycznych, z uwzględnieniem możli
wości ich dostosowania do specyfiki niepełnosprawności intelektualnej. W tym obszarze po
zostają do naszej dyspozycji metody przyporządkowane zgodnie z klasyfikacją W. Okonia do czterech podstawowych grup. (Okoń W., 2003), jakie przedstawia poniższy schemat.
S c h e m a t n r 2. M e t o d y d y d a k t y c z n e