Mocne strony i ograniczenia badania

Badanie odpowiada na kilka spośród rekomendacji dotyczących badań rozwoju tożsamości zgłoszonych przez Setha J. Schwartza (2005). Zwrócił on uwagę na kilka istotnych ograniczeń w badaniach nad tożsamością. Wymienił np. poszukiwanie grupy badanej wśród wyłaniających się dorosłych, głównie wśród studentów, osób białoskórych, o wysokim lub przynajmniej średnim statusie socjoekonomicznym.

Mocne strony badania

Uczestnikami mojego badania byli, co prawda, studenci znajdujący się na etapie wyłaniającej się dorosłości, ale stanowili oni obok późnych adolescentów – uczniów szkół ponadgimnazjalnych jedynie jedną z grup porównawczych (na konieczność prowadzenia

badań tożsamości poza studentami zwracają uwagę także Luyckx, Schwartz, Goossens, Beyers i Missotten, 2011).

Osoby badane pochodziły z rodzin o różnym statusie społeczno-ekonomicznym, także niższym statusie, co wyrażało się np. w niepodejmowaniu pracy zawodowej przez ich rodziców (18% ojców i aż 40% matek) czy w różnych poziomach wykształcenia rodziców (7% ojców i 9% matek z wykształceniem podstawowym).

Kolejnym metodologicznym wyzwaniem, na konieczność podjęcia którego zwraca uwagę Schwartz, jest przeprowadzanie badań longitudinalnych. Zdecydowana większość badań tożsamości (także, jak się zdaje, przeprowadzanych po publikacji Schwartza), to badania poprzeczne, ukazujące stan tożsamości w danym momencie. Badania poprzeczne dają ważną wiedzę o korelatach tożsamości i wiedza ta jest już dość szeroka, szczególnie w odniesieniu do korelatów podmiotowych. Badania podłużne mają tę przewagę, że pokazują rozwój tożsamości w czasie i umożliwiają poznawanie uwarunkowań jej kształtowania się.

Wreszcie, przeprowadzone przeze mnie badania mają tę zaletę, że pokazują rozwój tożsamości mniejszości społecznej, jaką są osoby z niepełnosprawnością intelektualną oraz biorą pod uwagę społeczne uwarunkowania jej rozwoju, co również jest nadal, zdaniem Schwartza, zbyt dużą rzadkością w badaniach tożsamości. Obok tych niewątpliwych mocnych stron badania, istotne są też jego spore ograniczenia.

Ograniczenie 1: mała grupa badana

Istotnym ograniczeniem są mało liczne grupy porównawcze. Łącznie w badaniu uczestniczyło 127 osób, jednak pojedyncze badane grupy są mało liczne – 30- lub 30-kilkoosobowe. Tak małe grupy spowodowane są ograniczeniami, jakie nałożyłam sobie w doborze grupy. Aby uniknąć zaburzającego wpływu innych rodzajów niepełnosprawności na wyniki badania, zapraszałam do udziału w nim jedynie osoby o niepełnosprawności intelektualnej. Brak widocznej czy ograniczającej codzienne funkcjonowanie niepełnosprawności fizycznej był jednym z kryteriów doboru do grupy badanej. Poszukiwałam przy tym jedynie osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną, w określonym przedziale wiekowym. Te kryteria utrudniły skompletowanie grupy badanej i tym samym sprawiły, że jest ona mała. Jest to częsty problem w badaniach specyficznych grup – np. o określonym zaburzeniu psychicznym, czy z nietypowymi doświadczeniami. Pierwszym ważnym ograniczeniem badania jest więc małoliczność grup, co musi przekładać się na podchodzenie do wyników z pewnym dystansem i nie pozwala na ich generalizację.

Ograniczenie 2: wybrane placówki edukacyjne

Słabą stroną badania jest ograniczenie w doborze wśród osób sprawnych do wybranych grup edukacyjnych: wśród wyłaniających się dorosłych - do studentów, a wśród późnych adolescentów - do uczniów liceum ogólnokształcącego i zasadniczej szkoły zawodowej. Inne badania (por. Brzezińska i Syska, 2016) wskazują, że np. uczniowie techników czy słuchacze studiów policealnych uzyskują nieco odmienne od nich wyniki. Pokazuje to, że wyniki uzyskane przez sprawne osoby badane nie muszą być reprezentatywne dla ogółu ich rówieśników w normie intelektualnej i tym samym jako grupa porównawcza dla osób z niepełnosprawnością muszą być traktowane z ostrożnością. Być może porównanie z uczniami innych szkół wypadłoby zupełnie inaczej. Specyficzny kontekst edukacyjny wydaje się być ważny w kształtowaniu typów partycypacji społecznej czy osobistej tożsamości.

Ograniczenie 3: brak diagnozy poziomu inteligencji

Uważam, że słabą stroną badania jest niepodjęcie przeprowadzenia diagnozy poziomu inteligencji osób badanych. Przy doborze próby kierowałam się informacjami od rodziców osób badanych o stopniu niepełnosprawności intelektualnej ich dzieci. Nie mam powodu, aby podważać te informacje, ale trzeba wziąć pod uwagę, że diagnozy niepełnosprawności przeprowadzane były przez różnych specjalistów i w różnym czasie. Dodatkowo, kategoria lekkiej niepełnoprawności intelektualnej jest dość szeroka – obejmuje osoby o IQ w granicach 50-69 punktów.

Wydaje się, że kilka punktów IQ nie powoduje znacznej różnicy w funkcjonowaniu poznawczym osób w normie intelektualnej (tzn. np., że osoba o 95 pkt. IQ nie funkcjonuje w mocno odmienny poznawczo sposób od osoby o 105 pkt. IQ). Przy niskiej inteligencji te kilka punktów może jednak znacząco wpływać na wyniki badania. Dwie osoby o lekkiej niepełnosprawności intelektualnej – jedna z 65 punktami, a więc blisko funkcjonowania w normie intelektualnej i druga osoba o 55 punktach, czyli podobnie do osoby o umiarkowanym stopniu niepełnosprawności, funkcjonują poznawczo w odmienny od siebie sposób, co może się także przekładać na różnice w zakresie tzw. zachowań adaptacyjnych, uczestnictwa w życiu społecznym, itp.

W dalszych badaniach należałoby, moim zdaniem, wziąć to pod uwagę i zbadać zależność rozwoju tożsamości od poziomu inteligencji, a nie od samego stopnia niepełnosprawności. W przeprowadzonym badaniu niepełnosprawne grupy osób mogły być pod względem ilorazu inteligencji wewnętrznie zróżnicowane, co nie zostało jednak zbadane.

Ograniczenie 4: badanie osób o różnorodnej etiologii niepełnosprawności intelektualnej Istnieją przynajmniej trzy podejścia teoretyczne do rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną (Hodapp, Burack i Zigler, 1995). Pierwsze zakłada, że osoby te różnią się „jakościowo” od osób sprawnych, są od nich inne, a tym samym normy rozwojowe wyznaczone dla osób sprawnych są wobec osób z niepełnosprawnością nieadekwatne. To podejście powoli odchodzi do lamusa, na co wpływ mają wyniki badań empirycznych, pokazujących podobieństwo sekwencji rozwoju osób sprawnych i tych z niepełnosprawnością intelektualną.

Nie ma za to zgody, co tego, jak bardzo różnią się od siebie, albo jak bardzo są do siebie podobne, pod względem rozwojowym osoby z niepełnosprawnością intelektualną o różnej etiologii. „Konserwatywni” psychologowie rozwojowi, na czele z Ziglerem, uważają, że tradycyjne podejścia rozwojowe są adekwatne wobec opisu rozwoju osób z

niepełnosprawnością intelektualną wywołaną czynnikami kulturowo-rodzinnymi

(niepełnosprawność powtarzająca się u członków rodziny; współwystępowanie z niskim

statusem społeczno-ekonomicznym; brak diagnozy przyczyn biologicznych

niepełnosprawności), ale nie biologicznymi (niepełnosprawność spowodowana patogenami, mutacjami genetycznymi). Uważa się w tym podejściu, że te dwie grupy osób z niepełnosprawnością intelektualną mogą się od siebie pod względem rozwoju istotnie różnić.

Trzecie podejście – „liberalne” - zakłada, że wszystkie osoby z niepełnosprawnością intelektualną rozwijają się w podobny sposób. Czy zgodne z rzeczywistością jest podejście liberalne czy konserwatywne, trudno ocenić, ponieważ badania nie dają jednoznacznych wyników. Wydaje się, że obraz ten może być jeszcze bardziej skomplikowany, ponieważ wskazuje się, że niektóre grupy osób z konkretnymi zespołami wad wrodzonych (w tym skutkującymi niepełnosprawnością intelektualną) rozwijają się odmiennie od innych pod niektórymi względami (np. rozwój słownictwa u dzieci z zespołem Downa i zespołem Williamsa; por. Mervis i Robinson, 2000).

W moim badaniu udział wzięły osoby z niepełnosprawnością intelektualną o różnorodnej etiologii. W przyszłości warto byłoby kontrolować dodatkową zmienną, jaką jest zakładany czynnik, który wywołał niepełnosprawność. Dodatkowo, pewnym kierunkiem na przyszłość jest zbadanie rozwoju tożsamości osób o różnych zespołach wad rozwojowych – osoba z widoczną niepełnosprawnością (także fizyczną) może mieć inne doświadczenia i być może być nieco bardziej podatna na wykluczenie społeczne niż osoba o niepełnosprawności

intelektualnej, ale bez fizycznej – a tym samym możliwości eksploracyjne mogą wśród tych osób się od siebie różnić. Podobnie osoba z zespołem Downa, który jest w naszym społeczeństwie znany i kojarzy się z niepełnosprawnością intelektualną (ale i innymi cechami, jak na przykład towarzyskość), może mieć inne możliwości eksploracji i inne doświadczenia w relacji z otoczeniem społecznym niż osoba o nieznanym zespole, wyglądająca „dziwnie” i wzbudzająca tym samym lęk i niechęć otoczenia. Te kierunki wydają się istotne w dalszych badaniach.

Ograniczenie 5: brak analizy ważnych wydarzeń życiowych

Wewnętrzne zróżnicowanie badanych grup może polegać nie tylko na odmiennych

doświadczeniach edukacyjnych, poziomie inteligencji, czy różnorodnej etiologii

niepełnosprawności, ale także ważnych dla rozwoju tożsamości doświadczeniach życiowych (por. doświadczenia mogące zmienić tożsamość w życiu dorosłym – Oleś, 2012).

Słabą stroną longitudinalnych badań tożsamości z długimi odstępami pomiędzy kolejnymi pomiarami jest nie branie pod uwagę ważnych wydarzeń życiowych, które mogły w międzyczasie wpłynąć na zmiany natężenia wymiarów rozwoju tożsamości osób badanych pomiędzy pomiarami – np. choroba, śmierć bliskiej osoby, zakończenie związku romantycznego, ale też stres, wywołany np. sesją egzaminacyjną. Nawet jeśli badanie obejmowałoby np. rozmowę na temat ważnych wydarzeń życiowych, do których doszło w trakcie badania, to wnioski wyciągane na podstawie takich danych byłyby obciążone dużym ryzykiem błędu. Trzeba bowiem wziąć pod uwagę np. zawodność pamięci osób badanych. Taką słabość można by przezwyciężyć np. badając zmianę tożsamości w krótkich odstępach czasu (podjęto już np. badania wymiarów tożsamości w odstępach jednodniowych – Klimstra i in., 2010).

Ogrnaiczenie 6: ograniczenie do badania procesów formowania się tożsamości bez badania jej treści

Badanie nie tyle odpowiada, jaka jest tożsamość, co bardziej, jak zachodzą procesy rozwoju tożsamości osób z niepełnosprawnością intelektualną (por. wskaźniki formalne a wskaźniki treściowe rozwoju – Brzezińska, 2007). Wartościowym uzupełnieniem podobnych badań w przyszłości byłoby uzupełnienie o zbadanie treści (poczucia) tożsamości.

Skala DIDS bada „formę” tożsamości – w tym sensie, że sprawdza, czy i w jakim stopniu osoba badana dokonuje trzech rodzajów eksploracji, podejmuje zobowiązania i

identyfikuje się z nimi – bada więc natężenie wymiarów rozwoju tożsamości. Nie bada natomiast treści tożsamości czyli tego, w jaki sposób młodzi ludzie eksplorują, jakie podjęli zobowiązania (zawodowe, edukacyjne, czy inne).

O ile więc, jak wskazują wyniki mojego badania, tożsamość (ani jej rozwój) osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną nie różni się w znacznym stopniu od tożsamości ich sprawnych rówieśników, to istotne różnice mogą leżeć w niezbadanej treści tożsamości. Z drugiej strony, samo przeprowadzenie takiego badania – według mojej wiedzy pierwszego w ujęciu Luyckxa i w planie podłużnym w tej grupie społecznej – poszerza wiedzę i może stanowić punkt wyjścia do kolejnych badań.