Oferty działania w środowisku społecznym jako czynnik

James Gibson (1979) jest autorem popularnej koncepcji ofert (inaczej afordancji czy dostarczantów), rozumianych jako możliwości działania w środowisku danej jednostki. Gibson uznawał, że oferty stymulują rozwój człowieka. Na takie oferty składają się, jego zdaniem, przedmioty i zdarzenia, choć w największej mierze zajmował się on przedmiotami, czy cechami środowiska fizycznego i ich percepcją. Gibson zwracał uwagę, że mimo tego, że dana oferta może być w środowisku dostępna, to nie zawsze musi być przez jednostkę wykorzystana. To bowiem, czy jednostka z niej skorzysta, zależy od jej możliwości. Zwykle jako przykład „podręcznikowy” podaje się schody, które, mimo tego, że obecne w danym budynku, mogą nie zostać wykorzystane przez jednostkę, np. poruszającą się na wózku inwalidzkim. Tym samym, dla takiej osoby – jeśli brak jej możliwości skorzystania ze schodów –przestają one być ofertą. Ważną cechą ujęcia Gibsona jest traktowanie środowiska jako źródła możliwości działania, źródła ofert. Tym samym, środowisko rozwoju nie jest

źródłem bodźców, ale źródłem ofert, które mogą uruchamiać konkretne zachowania jednostki. Obecność danej oferty nie oznacza jeszcze, że jakieś działanie wobec niej zostanie podjęte. Poza możliwościami jednostki decydująca jest jej chęć czy motywacja do skorzystania z oferty, a w pierwszej kolejności w ogóle dostrzeżenie jej w środowisku przez jednostkę.

Choć Gibson zajmował się w głównej mierze ofertami rozumianymi jako przedmioty fizyczne w otoczeniu człowieka, to wydaje mi się, że można przenieść jego teorię także na otoczenie społeczne – innych ludzi, czy szeroko - instytucje – nie tylko jako budynki wypełnione przedmiotami, ale jako zbiór pewnych zasad, zwyczajów, ludzi o określonych zachowaniach, itp. Takie „oferty”, moim zdaniem, oddziaływać mogą w okresie adolescencji i wyłaniającej się dorosłości na kształtowanie tożsamości osobistej. Päivi Fadjukoff (2007) wyróżniła dwie grupy czynników społecznych oddziałujących w największym stopniu na proces formowania tożsamości. Są to, po pierwsze, czynniki kulturowe i związane z takimi obszarami jak edukacja, praca, związki przyjacielskie i związki intymne, a po drugie związane z funkcjonowaniem rodziny młodych ludzi. Biorąc pod uwagę te czynniki oraz analizując zadania rozwojowe okresu adolescencji i wczesnej dorosłości oraz cechy wyłaniającej się dorosłości, uważam, że zasadne jest uznanie największego znaczenia dla rozwoju tożsamości takich ofert, a więc możliwości działania, które związane są z następującymi obszarami: edukacją, pracą (w tym jej niepłatną formą, np. wolontaryjną) i bliskimi kontaktami z innymi ludźmi (rówieśnikami i dorosłymi).

W każdym z tych obszarów oferty mogą działać na różne sposoby w odniesieniu do rozwoju tożsamości. Korzystanie z dostępnych w środowisku ofert działania może oddziaływać wspierająco, ale czasami także stanowić barierę w rozwoju, np. poprzez zbyt długie podtrzymywanie wysokiego poziomu eksploracji. Niektóre środowiska, na przykład uczelnie wyższe, sprzyjają eksploracji - wykazano, że eksploracja jest wśród studentów znacznie wyższa niż wśród osób pracujących znajdujących się w wyłaniającej się dorosłości (Danielsen, Lorem i Kröger, 2000; Luyckx, Schwartz, Goossens i Pollock, 2008). Posiadanie stałej pracy zmniejsza aktywność eksploracyjną (por. Luyckx, Schwartz, Goossens, Beyers i Missotten, 2011; Yoder, 2000). Zjawisko to tłumaczone jest tym, że posiadanie pracy jest zwykle związane z poczuciem stabilności i przewidywalności, co z kolei sprzyja niskiemu poziomowi eksploracji i wysokiemu poziomowi zobowiązań (Kunnen i Wassink, 2003). Kontynuowanie edukacji na wyższym szczeblu powiązane jest, z kolei, z poszukiwaniem nowości, koniecznością bycia przygotowanym na ciągłe zmiany, nieprzewidywalnością,

wystawianiem na ocenę, etc. Studia wyższe dają, z jednej strony, możliwość dalszego eksplorowania wszerz - jest to możliwe dzięki poznawaniu nowych osób z różnych regionów kraju, a nawet świata, które zdecydowały się podjąć studia na danej uczelni (a tym samym innych zwyczajów i stylów życia). Jest to również nierzadko czas poznawania nowego miejsca, nowego miasta, a także, za każdym razem, poznawania nowych obyczajów, sposobów zachowania związanych z tradycją akademicką. Z drugiej strony (por. Brzezińska, Czub, Czub i in., 2012), czas studiów daje możliwość zmniejszania poziomu eksploracji oraz zwiększania poziomu wymiarów zobowiązań w porównaniu z okresem adolescencji (co jest krokiem w stronę dorosłości). Sprzyja temu już sam wybór kierunku studiów, a więc wstępnego zobowiązania co do zawodu, który student wybiera i który traktuje w „dorosły” sposób – tzn. jako taki, z którym może się czuć dobrze nie tylko tu i teraz (jak to miało miejsce z różnorodnymi wyborami w adolescencji), ale z którym może dobrze się czuć w swojej dorosłości.

Już wcześniej, w okresie późnej adolescencji typ placówki edukacyjnej, do której uczęszcza dorastający, może także różnicować to, w jaki sposób rozwija się tożsamość. Zaobserwowano na przykład, że poziom eksploracji wszerz i w głąb oraz eksploracji ruminacyjnej jest wyższy, a poziom podejmowania zobowiązania i identyfikacji z zobowiązaniem istotnie niższy u uczniów liceów ogólnokształcących (Kaczan, Brzezińska i Wojciechowska, 2013) i liceów profilowanych (Brzezińska, Czub, Kaczan, Piotrowski i Rękosiewicz, 2013) niż u uczniów szkół zawodowych i technikum. W innych badaniach (Brzezińska, Rękosiewicz i Piotrowski, 2016) wyniki także wskazały na niższy poziom podejmowania zobowiązania oraz wyższy eksploracji ruminacyjnej u uczniów liceów ogólnokształcących niż u uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. Szkoły te stawiają inne wyzwania przed uczniami – technika i szkoły zawodowe przygotowują do zawodu, zmuszając niejako do podjęcia zobowiązania przynajmniej sferze zawodowej. Licea ogólnokształcące dają więcej czasu na eksplorację „bez zobowiązań”, co, jak się okazuje, ma też swoją ciemną stronę i wiąże się także z podwyższonym poziomem lęku i obaw o własną przyszłość.

To, w jaki sposób jednostka postrzega zdarzenia, które zachodzą w jej otoczeniu, jak ocenia możliwości dostępu do ofert, może determinować w dalszej kolejności sposób jej aktywności eksploracyjnej. Przykład stanowić mogą różnice kulturowe w rozwoju tożsamości – np. młodzi Włosi (Crocetti, Luyckx, Scrignaro i Sica, 2011) o statusie tożsamości

osiągniętej uzyskali w badaniu dość wysokie natężenie eksploracji ruminacyjnej w porównaniu do ich rówieśników z Belgii (Luyckx, Schwartz, Berzonsky i in., 2008; Luyckx, Seiffge-Krenke i in., 2008; Luyckx, Vansteenkiste, Goossens i Diurez, 2009) czy USA (Schwartz i in., 2011). Badacze tłumaczą to specyficznym kontekstem społecznym związanym z rynkiem pracy we Włoszech – wysokim poziomem bezrobocia i niepewnością stałej posady. Jeśli środowisko interpretowane jest jako niepewne, czy nawet zagrażające własnemu bezpieczeństwu (tu – finansowemu), naturalnie zwiększa się poziom odczuwanego lęku i obaw powiązanych z budowaniem własnej tożsamości.

W innym badaniu, porównującym młodych Francuzów i Szwajcarów, zaobserwowano istotne różnice w zakresie poziomu eksploracji ruminacyjnej w grupie o statusie beztroskiego rozproszenia, a więc statusu charakteryzującego się natężeniem wszystkich wymiarów przeciętnym do bardzo niskiego (Zimmerman, Lannegrand-Willems, Safont-Mottay i Cannard, 2013). Szwajcarzy charakteryzują się bardzo niskim natężeniem eksploracji ruminacyjnej, podczas gdy Francuzi jedynie umiarkowanie niskim. Autorzy zjawisko to tłumaczą także kontekstem edukacyjno-zawodowym. Wielu Francuzów kończy szkołę dającą uprawnienia do podjęcia studiów wyższych, ale w dalszej perspektywie napotykają na rynku pracy na wysoki poziom bezrobocia wśród młodych, słabe perspektywy zatrudnienia, niepewność utrzymania pracy. W ich interpretacji, środowisko, w którym żyją, daje niepewne oferty w zakresie pracy zawodowej, co wzbudza lęk i obawy związane z tym obszarem. Z kolei w Szwajcarii niewielki odsetek uczniów decyduje się na zdawanie odpowiednika polskiej matury uprawniającej do podjęcia studiów. Kraj ten przy tym charakteryzuje się jednym z najniższych poziomów bezrobocia wśród młodych dorosłych – co może sprawiać, że obawa o własną przyszłość zawodową nie jest tak silna jak wśród Francuzów.

Można zatem wyróżnić kilka obszarów, w których oferty działania w środowisku społecznym mogą potencjalnie oddziaływać na rozwój tożsamości we wkraczaniu w dorosłość. Są to: (1) edukacja – rodzaj szkoły ponadgimnazjalnej, podejmowanie (lub nie) nauki na szczeblu wyższym, (2) praca (w tym w formie wolontaryjnej) – nabywanie nowych doświadczeń, dostępność miejsc pracy, (3) bliskie kontakty z innymi ludźmi (rówieśnikami, członkami rodziny). Sama w sobie liczba ofert działania nie wydaje się być jednak decydująca, w jaki sposób tożsamość będzie się rozwijać. Istotne jest to, czy jednostka korzysta z dostępnych ofert, czy samodzielnie inicjuje własne działania w tych obszarach, czy ma w otoczeniu osoby, które podzielą się z nią informacjami o dostępności ofert, zachęcą do

działania lub będą stanowić wsparcie społeczne w razie niechęci, braku zdecydowania czy nie radzenia sobie z podejmowaniem nowych działań, oraz, w końcu, czy jednostka samodzielnie tworzy formy działania dla siebie (gdy są one niedostępne) i tworzy oferty dla innych, zapraszając tym samym do współdziałania.

Aby rozwój tożsamości przebiegał pomyślnie, człowiek w podejmowaniu swoich decyzji musi brać pod uwagę zarówno czynniki wewnętrzne (osobiste potrzeby i możliwości), jak i zewnętrzne (oferty działania, społeczne oczekiwania, wymagania i naciski). Samo podporządkowanie się czynnikom zewnętrznym byłoby jedynie przyjęciem zewnętrznych wymagań, tworząc ryzyko uformowania tożsamości nadanej. Z drugiej strony – skupienie jedynie na własnych potrzebach mogłoby skutkować ukształtowaniem tożsamości nieadekwatnej do środowiska, w którym jednostka żyje i utrudniać przystosowanie, w skrajnym przypadku izolować z grup społecznych. Kształtowanie tożsamości polega na jej stałym dopasowywaniu do warunków rozwoju – tak wewnętrznych jak i zewnętrznych (Rattansi i Phoenix, 2005). Można powiedzieć więc, że nie tylko sama obecność różnorodnych ofert działania wspomaga rozwój tożsamości, ale i samodzielne ich tworzenie i aktywne z nich korzystanie, zgodnie z własnymi potrzebami i chęcią korzystania z dostępnych możliwości.