Style wychowawcze rodziców jako czynnik rozwoju tożsamości

Relacje rodzinne traktowane są w świetle wyników badań jako jedne z najważniejszych uwarunkowań rozwoju tożsamości w okresie adolescencji, a także jako nadal znaczące w wyłaniającej się dorosłości. W okresie adolescencji rodzina, co prawda, schodzi na drugi plan, ustępując miejsca grupie rówieśniczej. Mimo to, rodzice nadal stanowią jedną z najważniejszych grup socjalizacyjnych nastolatka. Relacje z rodzicami ulegają w tym czasie przemianom, polegającym na uniezależnianiu się dziecka i wzrastaniu jego samodzielności.

Najważniejsze z punktu widzenia rozwoju tożsamości dorastającego dziecka wydają się być w rodzinie kontrola rodzicielska i stosunek rodzica do wzrastającej samodzielności i potrzeby niezależności dziecka. Badania wskazują, że nadmierna kontrola rodzicielska w późnej adolescencji jest związana z niskim poziomem podejmowania zobowiązań oraz identyfikacji z zobowiązaniem, a także wysokim poziomem eksploracji wszerz (Luyckx, Soenens, Vansteenkiste, Goossens i Berzonsky, 2007). Nadmierna kontrola może więc stanowić ryzyko rozwoju tożsamości, skutkując statusem tożsamości moratoryjnej o wysokim natężeniu eksploracji oraz niskim natężeniu zobowiązań. Z drugiej strony, niedostateczna

kontrola - mało czasu poświęcanego dziecku – również stanowi niebezpieczeństwo, tym razem ukształtowania się tożsamości rozproszonej. Wyniki badania Hanny Liberskiej (2007a) wskazują, że rozwojowi tożsamości rozproszonej, a więc stanowiącej istotny czynnik ryzyka w rozwoju młodego człowieka, sprzyjają trzy style wychowawcze w rodzinie – liberalny, niekonsekwentny i autorytarny. Styl liberalny charakteryzuje się zapewnianiem przez rodziców dziecku warunków umożliwiających bezpieczną realizację potrzeb i zainteresowań, przewagą pozytywnych emocji w rodzinie, swobodą działania dziecka, jednostronną komunikacją od dziecka do rodziców i spowolnionym procesem uwewnętrzniania norm i wartości. Styl niekonsekwentny cechuje brak u rodziców zgodnego stanowiska co do metod wychowawczych, rywalizacja o uczucia dziecka, zmienność oczekiwań, norm i wymagań, zmienność sposobów kontrolowania dziecka, utrudnione powstawanie pozytywnej więzi emocjonalnej, niski poziom wsparcia udzielanego dziecku. Styl autorytarny, w końcu, opisuje rodziców, którzy stosują jednostronną komunikację od rodzica do dziecka, surowe kary za łamanie norm, stałą kontrolę. W rodzinie takiej ponadto emocje negatywne przeważają nad pozytywnymi, dzieci odczuwają wysoki lęk przed karą oraz przejawiają niezaspokojoną potrzebę autonomii.

Z tożsamością osiągniętą współwystępował w przytaczanych badaniach tzw. styl demokratyczny. W rodzinie stosującej ten styl dziecko współpracuje z innymi członkami rodziny, może podejmować decyzje dotyczące zarówno jego samego, jak i całej rodziny, w rodzinach takich rzadko pojawiają się tematy „tabu”, istnieją jasno zdefiniowane prawa i obowiązki, dzieci są zachęcane do zachowań autonomicznych, dyscyplinowanie polega na dyskutowaniu i perswazji. Wyniki innych badań potwierdzają, że zgoda rodziców na separacyjne dążenia dziecka pozytywnie oddziałuje na dalszy jego rozwój, w tym budowanie tożsamości (por. Plopa, 2005). W rodzinach wspierających indywidualizm obserwuje się wysoką eksplorację oraz podejmowanie zobowiązań przez dorastające dzieci, co skutkuje kształtowaniem się u nich tożsamości osiągniętej (Campbell, Adams i Dobson, 1984). Zjawisko to obserwuje się także w rodzinach dzieci, które wkroczyły w fazę wyłaniającej się dorosłości. Wspieranie ich autonomii przez rodziców prowadziło do wzrostu identyfikacji z zobowiązaniami, a w ten sposób, pośrednio, do lepszego przystosowania do wymogów środowiska akademickiego (Luyckx, Soenens, Goossens i Vansteenkiste, 2007).

Wyłaniajaca się dorosłość stanowi pewnego rodzaju wyłom między dzieciństwem a dorosłością. W fazie tej młodzi ludzie już nie podlegają takiej kontroli rodzicielskiej, są

bardziej autonomiczni wobec rodziców. Z drugiej strony, nie są jeszcze zobowiązani (lub rzadko są zobowiązani) „dorosłymi” obowiązkami – zupełnie samodzielnym utrzymaniem, stałą pracą, własną rodziną, czy małżeństwem. Taki stan rzeczy może sprawiać, że rodzice mogą także nie czuć, że mają w pełni dorosłe dziecko, że potrzebuje ono nadal ich dużego wsparcia, dopóki nie osiągnie samodzielności. Taki niejasny status własnego dziecka (jako dziecka właśnie, czy jako dorosłego dziecka) może, hipotetycznie prowadzić do tego, że w swych zachowaniach i doborze stylów wychowawczych rodzice mogą się decydować na podtrzymanie tych dotychczasowych, tym samym podtrzymując sposób funkcjonowania rodziny znany z dzieciństwa. Trudno się nie pokusić o podejrzenie, że takie zachowanie rodziców mogłoby podtrzymywać odraczanie dorosłości i „dziecięcą” tożsamość swojego dziecka w wyłaniającej się dorosłości.

Sabrina Koepke i Jaap J.A. Denissen (2012) dokonali przeglądu badań na temat relacji pomiędzy szeroko pojętymi zachowaniami rodziców (zezwalającymi bądź nie na separację i indywiduację dziecka) a rozwojem jego tożsamości w wyłaniającej się dorosłości. Zaobserwowali dwie ścieżki kształtowania się tożsamości w zależności od zachowania rodziców. Optymalnie oddziałując na rozwój tożsamości, rodzice odróżniają potrzeby i pragnienia własne (przy czym sami nie odczuwają silnej różnicy pomiędzy swoim Ja realnym a Ja idealnym) od potrzeb swoich dzieci, okazując zainteresowanie i troskę, a także akceptację wobec tych pragnień. Rodzice ci charakteryzują się wysokim poziomem liberalności i przyzwalania na samodzielność dziecka. Wysokie poczucie autonomii dziecka w takich rodzinach skutkuje wysokim poziomem eksploracji wszerz, podejmowania zobowiązań i identyfikacji z nimi. W drugiej, skrajnej ścieżce, rodzice cechują się nieufnością wobec samodzielnych wyborów dziecka, wysokim poziomem kontrolowania i ograniczaniem autonomii dziecka. Sami rodzice w tym wypadku odczuwają stosunkowo dużą różnicę między własnym Ja realnym a idealnym, oczekując prawdopodobnie (jak zakładają autorzy badania), że dziecko spełni ich niezrealizowane pragnienia. Opieka nad dzieckiem, bliskość w relacji z nim jest zachowana wtedy, gdy dziecko spełnia oczekiwania rodziców. Rodzice nie stanowią tutaj wsparcia w rzeczywistych samodzielnych wyborach dziecka. W wyłaniającej się dorosłości dzieci takie charakteryzują się wysokim poziomem eksploracji wszerz, przy jednoczesnym utrzymującym się niskim poziomie podejmowania zobowiązań oraz identyfikacji z nimi. Jednocześnie, poziom eksploracji w głąb może być także wysoki, co wskazuje na wysoki poziom niepewności co do podejmowanych decyzji, stałe ich ocenianie – na ile spełniają one osobiste standardy.

Zachowania rodziców mogą więc w okresie kształtowania się u ich dziecka tożsamości istotnie oddziaływać na ten proces. Zachowania wspierające niezależność dziecka, akceptujące jego samodzielność i autonomię, tworzą możliwość nie tylko aktywnego poszukiwania własnej tożsamości, ale także zbudowania i uświadamiania sobie przez dorastające dziecko swoich własnych potrzeb, wartości i działania w zgodzie z nimi. Wspieranie autonomii wyrażające się np. w zachęcaniu wkraczającego w dorosłość dziecka do podejmowania samodzielnych decyzji szczególnie wspiera ich poczucie dobrostanu oraz poczucie kompetencji (Kins, Beyers, Soenens i Vansteenkiste, 2009).

W polskim badaniu nad relacją funkcjonowania rodziny a kształtowaniem tożsamości przez adolescentów i młodych dorosłych (Wysota, Pilarska i Adamczyk, 2014) zaobserwowano powiązanie chaotyczności w rodzinie z niektórymi wymiarami tożsamości. Chaotyczność rozumie się jako taki sposób funkcjonowania rodziny, na który składają się brak kierownictwa, bardzo łagodna dyscyplina lub jej brak, niskie umiejętności rozwiązywania problemów i arbitralne zmiany zasad panujących w rodzinie. Okazało się, że im wyższa chaotyczność, tym silniejsza eksploracja w głąb, podejmowanie zobowiązań i identyfikacja z zobowiązaniem oraz niższa eksploracja ruminacyjna.

Ciekawe badanie dotyczące relacji stosunki z rodzicami – tożsamość – regulacja emocji przeprowadzono na licznej grupie duńskich adolescentów i wyłaniających się dorosłych w wieku 12-24 lata (Meeus, Iedema, Maassen i Engels, 2005). Autorzy zaobserwowali, że wsparcie rodzicielskie maleje wraz z wiekiem dzieci, podobnie jak związek wsparcia rodzicielskiego z regulacją emocji dzieci. Wraz z wiekiem wzrasta więc umiejętność samodzielnego regulowania emocji, bez pomocy i wsparcia ze strony rodziców. Jednocześnie, wraz z wiekiem wzrastał u badanych poziom zobowiązań, wspierając regulację emocji. Na wcześniejszych etapach rozwoju tożsamości dla dobrej regulacji emocji potrzebne jest więc emocjonalne wsparcie rodziców. W późniejszych etapach, gdy maleje poziom eksploracji, a wzrasta poziom zobowiązań, tym samym jednostka czuje się pewniej w swoich życiowych planach i wyborach, wsparcie rodziców nie jest już tak potrzebne dla regulacji emocji.

Warto przy tym zwrócić uwagę, że odczuwanie przez dziecko pozytywnych relacji z rodzicami nie wiąże się tylko z najbardziej optymalnym statusem tożsamości – osiągniętej. Np. w badaniach przeprowadzonych z udziałem osób od późnej adolescencji do wczesnej dorosłości (Hofer, Chasiotis, Kiessling i Busch, 2006) zaobserwowano, że najbardziej

pozytywnymi relacjami między dziećmi a rodzicami, w szczególności poczuciem bycia akceptowanym, zadowoleniem z kontaktu z rodzicami, poczuciem zarówno troski, jak i pozytywnych emocji podczas wspólnego spędzania czasu wolnego cechowały się dzieci o statusie tożsamości przejętej (przeciwne relacje z rodzicami deklarują osoby o tożsamości moratoryjnej). Jest to pewien istotny wskaźnik – dobre relacje z rodziną nie muszą świadczyć o optymalnym rozwoju tożsamości wkraczającego w dorosłość dziecka.

Badania relacji funkcjonowania rodziny i rozwoju tożsamości dziecka

przeprowadzane są w różnych ujęciach teoretycznych. Jedną z koncepcji, której nie wykorzystano, jak dotąd, w badaniach tego typu, jest koncepcja stylów wychowawczych (tzw. sytuacyjnego rodzicielstwa; ang. sitautional parenting) stworzona przez Paula Herseya i Rona Campbella (1999), bazująca na wcześniejszej sytuacyjnej koncepcji zarządzania Herseya i Kennetha Blancharda (1974). Wyróżnili oni cztery style wychowania: prowadzenie, tłumaczenie, zachęcanie i delegowanie, które można opisać na dwóch wymiarach – dyrektywności, czyli nastawienia na zadanie i wsparcia, czyli nastawienia na ludzi, na relację (Rycina 2.1.). Style wychowawcze nie są stałymi cechami zachowywania się rodziców wobec dzieci, ale dynamicznie zmieniają się w zależności od okoliczności. Stosowanie każdego z tych stylów może być efektywne bądź nieefektywne w zależności od sytuacji i gotowości dziecka do działania. Gotowość stanowi kombinację dwóch czynników – umiejętności i chęci (motywacji) dziecka do działania, a czynniki te powinny być wskazówkami dla rodziców, jaki styl wychowawczy przy danym poziomie umiejętności i chęci dziecka do działania byłby najodpowiedniejszy. Na Rycinie 2.2. przedstawiono efektywne style wychowawcze w zależności od poziomu gotowości dziecka do działania.

W różnych sytuacjach i w różnym wieku dziecko potrzebuje mniej lub więcej wsparcia, potrzebuje być częściej lub rzadziej kierowane w swoich działaniach. Sztywne stosowanie tylko jednego stylu wychowawczego może stanowić hamulec rozwoju i utrudniać budowanie tożsamości. Wraz z wiekiem powiększa się zakres umiejętności i zdolności dziecka, a tym samym jego ogólna gotowość do działania. Pomoc rodziców może, a nawet powinna być więc coraz mniejsza. Jeśli przyjąć, za Luyckx’em, że na tożsamość składają się dwa rodzaje eksploracji i zobowiązania, to styl wychowawczy powinien być tak dopasowany do gotowości dziecka, aby w miarę rozwoju w coraz większym stopniu umożliwiać mu eksplorację i samodzielne dokonywanie wyborów.

Rycina 2.1. Style wychowawcze w ujęciu Hersey’a i Campbella

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hornowska, 2007; Hersey i Campbell, 1999

Na przykład, stosowanie tylko i wyłącznie stylu „prowadzenie” może doprowadzić do bierności, nadmiernej uległości wobec rodzica, do utarty samodzielności. Hipotetycznie, mógłby to być pierwszy krok w kształtowaniu tożsamości nadanej. Jeśli rodzic będzie stosował jedynie „tłumaczenie”, a więc będzie dyrektywny, a jednocześnie bardzo wspomagający, dziecko nie będzie miało możliwości emocjonalnego uniezależnienia się od rodzica. Będzie ponadto, tak jak w przypadku nadmiernego stosowania „prowadzenia”, stale potrzebowało rodziców przy podejmowaniu różnorodnych decyzji. Nadmierne korzystanie z „delegowania” może wiązać się z oczekiwaniami rodziców, że ktoś inny przejmie ich obowiązki wobec dziecka – to np. przekonanie rodziców, że to szkoła powinna wychować uczniów, lub, że umiejętności nabyte w szkole nie muszą być dalej ćwiczone w domu. Stosowanie tylko „zachęcania” uniemożliwia samodzielność, a także eksplorację – skoro, przynajmniej w środowisku rodzinnym, dziecko nie musi się o nic starać, może coraz rzadziej odczuwać potrzebę samodzielnego eksplorowania. Szczególnie istotna dla rozwoju tożsamości wydaje się więc być elastyczność stosowania stylów wychowawczych przez rodziców. DYREKTYW:OŚĆ WSPARCIE niskie niska wysoka wysokie PROWADZE<IE TŁUMACZE<IE DELEGOWA<IE ZACHĘCA<IE

− Ma umiejętności − Ma chęci i czuje się

pewnie

Delegowanie -W –D − Ma umiejętności

− Nie ma chęci lub

czuje się niepewnie Delegowanie

Zachęcanie +W –D − Nie ma umiejętności

− Ma chęci lub jest

pewne Delegowanie Zachęcanie

Prowadzenie -W +D − Nie ma umiejętności

− Nie ma chęci lub nie czuje się pewnie

Delegowanie Zachęcanie Prowadzenie

Tłumaczenie +W +D

Rycina 2.2. Dopasowanie stylów wychowawczych do gotowości dziecka do działania w ujęciu Hersey’a

i Campbella

Źródło: opracowanie własne na podstawie Hornowska, 2007 Uwaga: W – wsparcie; D - dyrektywność