Specyfika, cele, przygotowanie trenera/trenerki Warsztat jako przykładowy rodzaj procesu edukacyjnego
Metoda i właściwe jej techniki
32
„Bądź zmianą, którą chcesz ujrzeć w świecie”
– te historyczne słowa Mahatmy Gandhiego mo-głyby równie dobrze stać się mottem przyświe-cającym edukacji na rzecz praw człowieka (ang.
education for human rights), która zakłada, że każda osoba, niezależnie od szerokości geogra-ficznej, może poprzez swoją świadomą postawę i zachowanie przyczynić się do promowania i po-szanowania kultury praw człowieka oraz w razie konieczności przeciwdziałać naruszeniom tych praw. W praktyce oznacza to, że edukacja na rzecz praw człowieka skupia się jednocześnie na trzech obszarach, tj. kształtowaniu wiedzy, postaw i umiejętności. Dzięki takiemu holistycz-nemu podejściu zwiększa się realna szansa na to, że dana osoba na bazie własnej refleksji (tj. posiadając niezbędną wiedzę np. o historii dyskryminacji, systemie praw człowieka) będzie umiała zinterpretować kluczowe dla praw czło-wieka wartości (takie jak: poczucie sprawiedli-wości, solidarności i odpowiedzialności) tak, by w odpowiednim momencie podjąć świadome i umiejętne działanie (np. przeciwstawić się przypadkom dyskryminacji, jakie mają miejsce w środowisku lokalnym).
Geneza edukacji na rzecz praw człowieka jest nierozerwalnie związana z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka (pro-klamowaną w 1948 r.), w której podkreślono, że nauczanie ludzi na całym świecie na rzecz praw człowieka może odgrywać znaczącą rolę w pro-cesie wzmacniania i utrzymywania globalne-go pokoju. Wcielenie tych postulatów w życie
trwało jednak około czterech dekad, podczas których podejmowano wysiłki, by wypraco-wać spójne fundamenty dla edukacji na rzecz praw człowieka, która sama w sobie byłaby ucieleśnieniem promowanych wartości (np.
równości, tolerancji, otwartości) oraz miała potencjał do adaptacji w różnych kontekstach edukacyjnych i wśród zróżnicowanych kulturo-wo i historycznie społeczności. Przyjmuje się, że przełomowy moment w historii nauczania na rzecz praw człowieka miał miejsce w 1993 r.
podczas Światowej Konferencji Praw Człowieka Organizacji Narodów Zjednoczonych. Efektem tej konferencji było przyznanie priorytetowe-go miejsca sprawie edukacji w tzw. Deklaracji Wiedeńskiej oraz Programie Działania, co za-owocowało proklamowaniem przez ONZ lat 1995–2004 „Dekadą Edukacji Praw Człowieka”.
Cele edukacji praw człowieka zostały wtedy sformułowane następująco: „powinna [ona]
obejmować więcej niż tylko informację, powin-na zapoczątkować długoterminowy proces, w toku którego ludzie znajdujący się na różnych szczeblach rozwoju oraz pochodzący z różnych warstw społecznych będą mogli uczyć się sza-cunku dla godności innych oraz poznają środki i metody, dzięki którym ów szacunek zapanuje we wszystkich społeczeństwach” (Rezolucja ONZ 49/184 z dnia 23 grudnia 1994 r.). Za nie-wątpliwy sukces tego przedsięwzięcia moż-na uzmoż-nać fakt, że mimo iż oficjalnie „Dekada Edukacji Praw Człowieka” się zakończyła, to rozpoczęty wtedy proces trwa nadal i zyskuje na znaczeniu.
33 Edukacja na rzecz praw człowieka
Wspomniany na samym począt-ku holistyczny charakter edukacji na rzecz praw człowieka jest w znaczącym stopniu efektem trwającej nieustannie interdyscyplinarnej współ-pracy pomiędzy ekspertami z różnych dziedzin, m.in.: nauczycielami, psychologami, historyka-mi, prawnikahistoryka-mi, aktywistahistoryka-mi, trenerahistoryka-mi, którzy wypracowują i testują różne metodologiczne i merytoryczne rozwiązania, które byłyby rów-nie skuteczne zarówno w edukacji formalnej, jak i nieformalnej. Wypracowane w ten sposób dobre praktyki mają jednak najczęściej zasto-sowanie w edukacji nieformalnej (zakładającej dobrowolny rozwój osobisty i społeczny danej osoby, niezależnie od jej wieku, który odbywa się poza formalnym systemem kształcenia, np. w bibliotekach), gdyż najczęściej państwa członkowskie ONZ, mimo że są do tego zobli-gowane, nie wprowadzają (z różnych powodów, od politycznych po ekonomiczne) w wystarcza-jącym stopniu i zakresie do systemów edukacji formalnej problematyki praw człowieka.
W literaturze przedmiotu bardzo często można spotkać się z opiniami eksper-tów (socjologów, politologów), według których można już mówić o empirycznie weryfikowalnej zależności pomiędzy stopniem znajomości praw człowieka a poczuciem obywatelskiej sprawczo-ści. Dowodzi się wręcz, że bez edukacji na rzecz praw człowieka nie może być mowy o aktyw-nych, odpowiedzialnych i świadomych człon-kach społeczeństwa obywatelskiego, którzy doceniają wagę pluralizmu i potrafią w sposób
cywilizowany dochodzić do kompromisowych rozwiązań. Dzieje się tak dlatego, że w proce-sie edukacji na rzecz praw człowieka, nacisk postawiony jest z jednej strony na krytyczne i twórcze myślenie, a z drugiej na empatię.
W praktyce oznacza to na przykład, że w wa-runkach „laboratoryjnych” w trakcie warsztatów członkowie danej społeczności lokalnej mogą mieć pretekst, by się spotkać i „na sucho” prze-ćwiczyć rozwiązywanie trudnych problemów, zmierzyć się z własnymi ograniczeniami czy testować granice własnej tolerancji dla innych.
Mogą za pomocą techniki wchodzenia w rolę poczuć, jak to jest być na przykład członkiem dyskryminowanej mniejszości albo dominującej, przekraczającej swoje uprawnienia większości.
Ponadto, szukając analogii między historyczny-mi wydarzeniahistoryczny-mi, uniwersalnyhistoryczny-mi mechanizma-mi (np. dyskrymechanizma-minacji) i realnymechanizma-mi przykładamechanizma-mi z ich własnego życia i otoczenia – stają się bar-dziej świadomi tego, że również oni mogą „stać się zmianą, jaką chcą ujrzeć w świecie”. Biorąc pod uwagę to, jak ważnymi centrami aktywności lokalnej są biblioteki, niezwykle istotne wydaje się, by w miarę możliwości wykorzystywać ten potencjał, by bibliotekarz stawał się prowadzą-cym warsztaty, a biblioteka przestrzenią niefor-malnej edukacji na rzecz praw człowieka.
34