Wyraźna granica między przedstawionymi w poprzednim rozdziale dyskursem glottodydaktycznym-3 oraz glottodydaktycznym dyskursem naukowym-3 jest wynikiem stanowczego rozdzielenia glottodydaktyki czystej i stosowanej (w określonym stopniu) od metodyki nauczania języka obcego (glottodydaktyki praktycznej). W literaturze przedmio-tu podkreśla się wyłącznie pomocniczą rolę metodyki oraz jej słabą pozycję, ponieważ „nie może być pełnym oparciem dla nauczyciela J221, ani nawet dziedziną partnerską dla glottodydaktyki, ze względu na to, że nie ma ona statusu odrębnej dziedziny naukowej” [Wilczyń-ska, Michońska-Stadnik 2010: 286]. Takie rozgraniczenie, aczkolwiek uzasadnione, przysłużyło się osłabieniu niezbyt mocnych więzi między glottodydaktyką praktyczną a czystą i stosowaną (choć w mniejszym stopniu). Mimo deklarowanego braku przyzwolenia na budowanie „jakiejkolwiek hierarchii zawodowej czy podziałów” ze strony na-ukowców [Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010: 41], podział sfery glottodydaktycznej na dyskurs glottodydaktyczny i glottodydaktyczny dyskurs naukowy wciąż się pogłębia, coraz bardziej oddalając od siebie badaczy i dydaktyków.
Oczywiście całkowite odłączenie się dyskursów od siebie jest niemożliwe chociażby ze względu na: współpracę, co prawda rzadką, między badaczami i dydaktykami22; udział badaczy w tworzeniu
dyskur-21 J2 – „język drugi/obcy, nieprymarny dla uczącego się” [Wilczyńska, Michońska--Stadnik 2010: 11].
22 Przykłady współpracy opisano w książce Przez praktyki do praktyki. W stronę
innowacyjności kształcenia nauczycieli. Część druga. Języki obce [2014]. O wiele
częstszą jest współpraca między dydaktykami akademickimi a przedstawicielami kadry badawczo-dydaktycznej i badawczej uczelni wyższych.
su glottodydaktycznego-3, o czym świadczą np. artykuły naukowców publikowane w czasopiśmie „Języki Obce w Szkole”; przynależność glottodydaktyków do stowarzyszeń łączących nauczycieli i wykładow-ców; wspólne uczestniczenie w warsztatach, seminariach oraz innych spotkaniach naukowych czy (naukowo-)dydaktycznych.
Dydaktycy nieakademiccy nie mają wiele styczności z glottodydak-tycznym dyskursem naukowym-3 między innymi z powodu obojętnego lub negatywnego nastawienie do teorii naukowych, „które nie zawsze były dla nich zrozumiałe i nie zawsze przez nich akceptowane” [Za-wadzka 2004: 293]. Rzecz w tym, że „rozbieżność między problemami nurtującymi badacza i nauczyciela praktyka, zbyt hermetyczny język wymagający od nauczycieli dużego wysiłku intelektualnego, a także duży stopień ogólności informacji ściśle naukowej utrudniają odnie-sienie jej do własnych problemów” [Zawadzka 2004: 293]. Dydaktycy akademiccy angażując się w proces nauczania z czasem oddalają się także od kwestii teoretycznych i teorii naukowych.
Specjaliści podkreślają, że skutki rozdźwięku między teorią a prak-tyką są bardzo poważne, gdyż prowadzą do inercji „praktycznie funk-cjonującego systemu edukacyjnego”, do zamiany „ukierunkowanego rozwoju” na zmiany pozorne oraz do blokady „innowacyjności w sys-temie oświatowym” i zaniku „motywacji podmiotów edukacyjnych” [Hejnicka-Bezwińska 1996: 16]. Przyczyniają się do tego między innymi dość rozpowszechnione stereotypy dotyczące teorii i praktyki. Główne z nich to: bezproduktywność teorii, apoteoza praktyki oraz oddzielenie teorii od praktyki [Żywczok 2010: 23].
Paradoksalnie, oczekiwania wobec współczesnych nauczycieli języków obcych dotyczą również (albo przede wszystkim) „podłącze-nia się” do glottodydaktycznego dyskursu naukowego-3, co wynika z ról innowatora, badacza i refleksyjnego praktyka [Zawadzka 2004: 293] pełnionych przez dydaktyków lub proponowanych i promowa-nych w literaturze przedmiotu oraz literaturze fachowej. Koniecz-ność „podłączenia się” do glottodydaktycznego dyskursu uzasadnia fakt, że, po pierwsze, innowacja jest produktem kreatywności, której proces kształtowania/rozwijania powinien być ugruntowany w teorii naukowej. Po drugie, nauczyciel badacz siłą rzeczy musi dysponować aktualną wiedzą naukową dotyczącą problemu badawczego, nawet w przypadku prowadzenia badań w działaniu. Po trzecie, refleksyjny
nauczyciel zobowiązany jest nie tylko troszczyć się o rozwój kompe-tencji zawodowych, lecz również dbać o „własną sferę intelektualną, studiując literaturę naukową, raporty z badań realizowanych przez profesjonalnych badaczy” [Szymczak 2009: 50].
NOTATKA
Pojęcia: refleksja, refleksyjny nauczyciel, osobiste teorie
Refleksja jest rozumiana „jako rodzaj myślenia, którego cechą
jest ustawiczny namysł, rozważenie czegoś, dociekanie, ważenie problemu, jego różnych stron” [Kwiatkowska 2008: 64].
Refleksyjny nauczyciel jest osobą podejmującą „trud namysłu
nad własnym postępowaniem zawodowym, warsztatem pracy, metodami oraz technikami, które wykorzystuje” [Szymczak 2009: 50]. W swojej refleksji nauczyciele odwołują się przede wszystkim do teorii osobistych, stanowiących ich subiektywną wiedzę „o rzeczywistości edukacyjnej”; co więcej, „umiejętność jej użycia bardziej niż teoria akademicka wpływa na to, co się dzieje w klasie szkolnej” [Kwiatkowska 2008: 111].
Refleksja oparta wyłącznie na teoriach osobistych nauczycieli może doprowadzić do mylnych wniosków. Załóżmy, że nauczy-ciel ciągle stara się stosować nowe techniki i chwyty dydaktycz-ne (jednak bez ich modyfikowania) i uważa, że jest to przejaw „prawdziwej” kreatywności. Na tej podstawie może określić poziom własnej kreatywności zawodowej jako wysoki, choć jest to poziom najniższy. Natomiast wiedza dotycząca rodzajów kreatywności doprowadziłaby go do innych wniosków lub po-mogłaby skorygować wcześniejsze teorie indywidualne. W związku z powyższym, badacze uważają, że w refleksji nad własną praktyką warto się odnosić do teorii naukowych [Szym-czak 2009: 50].
A więc bycie współczesnym nauczycielem zakłada korzystanie z szerokich zasobów wiedzy glottodydaktycznego dyskursu nauko-wego-3, co wywołuje dwa zasadnicze pytania: jak połączyć w spójną całość wiedzę teoretyczną i praktyczną, żeby osiągnąć jednocześnie kilka celów związanych z wykonywaniem obowiązków zawodowych, rozwijaniem kompetencji zawodowych oraz troszczeniem się o sferę intelektualną? Jak to zrobić bez dużego nakładu czasu, pracy i bez konieczności ponoszenia kosztów?
Otóż w realizacji tych zadań mogą pomóc pozycje nowego typu przeznaczone dla nauczycieli języków obcych – innowatorów, (reflek-syjnych) praktyków oraz badaczy. Dla publikacji tego rodzaju proponuje się określenie edukatorium.