Historia powstania Biblioteki w Zespole Szkół Specjalnych nr 4 w Łodzi jest nierozerwalnie związana z początkami kształtowania się Szkoły. Przypadają one na lata 1959-1960. Pierwszą inicjatorką i założycielką Szkoły Podstawowej Spe-cjalnej nr 128 w Łodzi była Jadwiga Janicz-Piaskowska, doskonała organizatorka pracy pedagogicznej. W tym czasie szkoła mieściła się w starym budynku przy ulicy Szpitalnej 9/11. Nauczyciele mieli do dyspozycji dziewięć pomieszczeń lekcyjnych i salę gimnastyczną, a szkoła liczyła 122 uczniów. Kolejnym dyrek-torem Szkoły w latach 1960-1964 był Józef Rosłonek, który w znacznym stopniu przyczynił się do modernizacji placówki (doposażenie w sprzęt i pomoce dy-daktyczne). Następnym gospodarzem i dyrektorem Szkoły w latach 1964-1982 został Franciszek Sikora. Nadrzędnym celem jego wszelkich działań było dobro dziecka. W czasie swojej działalności inicjował nowe formy dydaktyczne i samo-kształcenie nauczycieli. Propagował lekcje pokazowe dla nauczycieli szkół spe-cjalnych i niestrudzenie walczył o poprawę warunków lokalowych. We wrześniu 1971 r. szkoła została przeniesiona do nowej siedziby przy ulicy Mazowieckiej, gdzie mieściły się niewielkie pomieszczenia lekcyjne. Kilka oddziałów zostało przeniesionych do budynku Szkoły Podstawowej nr 12 przy ulicy Niciarnianej 2a. Od 1974 r. wszystkie oddziały zostały przeniesione do obecnego budynku, a rok później placówka rozrosła się w wyniku połączenia szkół – SPS nr 128 i SPS nr 165 z ulicy Targowej 77. W następnych latach (1982-2003) funkcję dyrektora
szkoły pełniła Jadwiga Galicka-Załęska. Jej zasługą było zorganizowanie, pierw-szego w historii szkolnictwa specjalnego, oddziału przedszkolnego i zespołu edukacyjno-terapeutycznego. W tym okresie placówka przeszła kolejne remon-ty, pozyskała nowy budynek, do którego przeniosła oddział przedszkolny i klasy nauczania początkowego. Ważnym etapem w rozwoju szkoły było pozyskanie do współpracy ze szkołą szerokiego kręgu instytucji wspomagających działal-ność dydaktyczną i wychowawczo-opiekuńczą. Zasługą ówczesnej dyrektor było nawiązanie kontaktów z wydziałem pedagogicznym Uniwersytetu Łódzkiego (w szkole odbywały się praktyki studenckie). Ważnym wydarzeniem w historii szkoły było otrzymanie w 1985 r. imienia i sztandaru. Patronem szkoły został Jan Brzechwa. Rok 2000 nadał ostateczny kształt i nazwę placówki. Powołany został Zespół Szkół Specjalnych nr 4, w skład którego weszły: Szkoła Podstawowa Specjalna nr 128 i Publiczne Gimnazjum Specjalne nr 4. Obecnie dyrektorem Zespołu Szkół Specjalnych nr 4 im. Jana Brzechwy w Łodzi jest Maria Pielas.
Miejscem ważnym i szczególnym dla nauczycieli i uczniów placówki jest bi-blioteka szkolna. W bogatym księgozbiorze znajdują się: pięknie ilustrowane książeczki dla dzieci z dużym drukiem, literatura młodzieżowa, dział powieści historycznej, przygodowej, science fiction i lektury szkolne. Nauczyciele korzy-stają z zasobów dobrze zaopatrzonej biblioteczki pedagogicznej. W bibliotece ist-nieje Centrum Multimedialne, wyposażone w sprzęt komputerowy, które stwo-rzyło możliwość organizowania ciekawych zajęć edukacyjno-wychowawczych, służące dzieciom do zabaw i rozwijania zainteresowań. Przewodnim hasłem bi-blioteki jest motto W bibliotece można wszystko. W bibliotece zatrudniona jest tylko jedna osoba, której wieloletnia praca i doświadczenie w relacjach z dziećmi upośledzonymi przynosi wspaniałe efekty na polu bibliotecznym.
Pojęcie „upośledzenie umysłowe” jest terminem bardzo obszernym, złożo-nym i trudzłożo-nym do jednoznacznego zdefiniowania. Różne definicje prezentowa-ne w wielu opracowaniach, wpłynęły również na różnorodność interpretacyjną.
Często termin „upośledzenie umysłowe” używany jest zamiennie z pojęciem
„niedorozwój umysłowy” lub „niepełnosprawność intelektualna”. Pojęcie „upo-śledzenie umysłowe” jest szeroko rozumiane zarówno ze względu na zróżnico-wane stopnie upośledzenia umysłowego, jak również ze względu na zaburze-nia sprawności motorycznej, zaburzezaburze-nia zachowazaburze-nia emocjonalnego, uwagi, pamięci, myślenia i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Jedną z pierwszych prób określenia upośledzenia umysłowego była definicja Kraepelina z 1915 r. Termin
„oligofrenia” określił grupę złożoną pod względem etiologii, obrazu klinicznego i zmian morfologicznych anomalii rozwojowych, która posiada wspólną podsta-wę patogenetyczną, a mianowicie totalne opóźnienie rozwoju psychicznego [3, s. 18]. Oligofrenią, czyli niedorozwojem umysłowym, nazywane jest wrodzone
lub istniejące od wczesnego dzieciństwa obniżenie zdolności rozwoju intelektu-alnego [3, s. 21]. Wybitny polski profesor Janusz Kostrzewski, który zajmował się psychologią kliniczną dzieci, młodzieży i dorosłych oraz psychometrią, odróż-nia termin „upośledzenie umysłowe” od pojęcia „niedorozwój umysłowy”. Ter-minem „upośledzenie umysłowe” określa istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym.
Terminem „niedorozwój umysłowy”, inaczej oligofrenią, Kostrzewski nazywa te przypadki upośledzenia umysłowego, które powstały w okresie rozwojowym (tj.
w okresie okołoporodowym lub później). Zahamowanie rozwoju intelektualnego to według Kostrzewskiego „okresowe zatrzymanie się rozwoju, rokujące powrót do normy” [3, s. 21]. Z kolei Maria Grzegorzewska [1, s. 17] wyróżnia dwa ter-miny dotyczące upośledzonych umysłowo: oligofrenia i otępienie. Wskazuje na potrzebę rozgraniczenia tych terminów i tak je określa: „Oligofrenią nazywamy niedorozwój umysłowy od urodzenia dziecka lub najwcześniejszego dzieciństwa, występuje tu zawsze wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwo-wych, podczas gdy otępienie występuje później jako osłabienie, rozpad procesów korowych, uszkodzenie czynności umysłowych dotychczas pełnowartościowych [3, s. 22].
W literaturze wyróżnia się następujące kryteria, według których rozpoznaje się upośledzenie umysłowe:
•
kryterium psychologiczne,•
kryterium ewolucyjne,•
kryterium społeczne,•
kryterium pedagogiczne,•
kryterium lekarskie [2, s. 71].Kryterium psychologiczne uwzględnia całą osobowość dziecka. W jego ramach dokonuje się pomiaru stopnia rozwoju intelektualnego. Kryterium ewolucyjne polega na tym, iż badacz porównuje poziom rozwoju czynności orientacyjno-po-znawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych, wykonawczych, w tym poziom rozwoju mowy, rozwoju motorycznego itp. badanego dziecka z poziomem wymienionych czynności prawidłowo rozwijającego się dziecka.
Kryterium społeczne opiera się na założeniu, że istotnym celem człowieka jest ta-kie przystosowanie się do otoczenia, aby móc prowadzić niezależną egzystencję.
Kryterium pedagogiczne bierze pod uwagę możliwości wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo. Kryterium lekarskie uwzględnia całokształt ba-dań lekarskich, w tym badania ambulatoryjne [2, s. 71-73].
Najbardziej znana jest klasyfikacja psychologiczna, która uwzględnia pomiar stopnia rozwoju intelektualnego. Iloraz inteligencji według kryterium
psycho-logicznego stanowi znaczący wskaźnik upośledzenia umysłowego. Nie może on jednak przesądzać o możliwościach dziecka, a powinien być traktowany jako czynnik orientacyjny. Obecnie w szkołach specjalnych obowiązuje następująca klasyfikacja:
•
upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim,•
upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym,•
upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym,•
upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim.Wyżej wymienione kryteria i klasyfikacje należą do najbardziej znanych i pod-stawowych w psychologii. W niniejszym artykule skoncentrowano się na pracy bibliotekarza z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu umiarkowanym.
Dzieci upośledzone umysłowo nie wyróżniają się swym wyglądem zewnętrz-nym wśród rówieśników i dopiero po wnikliwej obserwacji można zauważyć istotne odchylenia w funkcjonowaniu określonych czynników psychofizycznych.
Charakteryzuje je przede wszystkim brak samodzielności w myśleniu, upośle-dzona zdolność myślenia abstrakcyjnego, brak koncentracji uwagi (krótkotrwa-ła, mało podzielna, łatwo ulega zakłóceniu). Trudnością dla tych dzieci jest zapa-miętywanie (zasadniczo słaba pamięć), tworzenie pojęć, utrwalanie wiadomości, trudne wnioskowanie, rozumienie i kojarzenie (czasem nieprawidłowe). Dobra jest natomiast pamięć mechaniczna, zaś pamięć logiczna jest w dużym stopniu zaburzona. Odtwarzanie informacji odbywa się według zapamiętanej kolejności.
Dlatego dzieci te mają trudności z „odpytywaniem na wyrywki”. Spostrzeganie jest u nich niedokładne i często wybiórcze, co wiąże się ze znacznym zaburze-niem procesu analizy i syntezy. Trudności sprawia analizowanie kształtu i ma-teriału przedmiotu, różnicowanie barw, odrębności przedmiotów, powiązanie w całość określonych elementów. Poważnym problemem w pracy nad tekstem są trudności w rozpoznawaniu liter, czytaniu oraz w rozumieniu przeczytanego tekstu. Dlatego główną zasadą pracy nauczyciela, bibliotekarza jest praca indywi-dualna. Ma on za zadanie poznać zainteresowania i potrzeby dziecka, jego moż-liwości poznawcze, tempo czytania i ewentualne trudności, jakie mogą wystąpić przy poznawaniu tekstu.
Szczególną grupę czytelniczą tworzą uczniowie, u których stwierdzono upoś-ledzenie w stopniu umiarkowanym. Częściej niż u osób z normą intelektualną występują u nich różne defekty. Tak więc rozwój czytelnictwa wśród tej grupy ma ogromne znaczenie w realizacji celów rewalidacyjnych. Pomaga on w korygowa-niu nieprawidłowości i braków rozwojowych. Okres szkolny najbardziej sprzyja tworzeniu nawyków czytelnictwa i wielkim błędem byłoby nie wykorzystać go w pełni. Jeśli u dzieci upośledzonych umysłowo nie zostanie wyrobiony nawyk czytania, nie rozbudzi się w nich zainteresowania książką i czasopismem, to nie
poczuje ono i później potrzeby spontanicznego czytania i stanie się wtórnym analfabetą. Nie można poddać się pokutującej opinii, że z takimi dziećmi nie warto się zbytnio trudzić, bo i tak nic z tego nie będzie. Należy jednak pamiętać, że istnieją pomiędzy nimi różnice indywidualne. Poznanie tych różnic przez na-uczyciela-bibliotekarza jest podstawą pracy z czytelnikiem. Konieczna jest tak-że znajomość ucznia pod względem charakterologicznym, tzn. wiedza, czy jest on nadmiernie pobudliwy czy zahamowany, czy posiada zdolność przeżywania uczuć wyższych – moralnych, społecznych, estetycznych, czy cechuje go duże mniemanie o sobie czy też brak wiary we własne siły. Istotną rolę odgrywa też znajomość środowiska wychowawczo-rodzinnego, gdyż wiele dzieci pochodzi z ubogich, zaniedbanych bądź patologicznych rodzin. Praca nauczyciela-biblio-tekarza w szkole specjalnej obejmuje cały wachlarz oddziaływań, często okre-ślanych mianem terapii czytelniczej. W jej skład wchodzą między innymi indy-widualna praca z uczniem – rozmowa, zapoznanie z książką jako przedmiotem do oglądania i omawiania ilustracji, głośne czytanie, oglądanie albumów, pomoc przy pracach porządkowych i organizacyjnych w bibliotece, wycieczki do innych bibliotek i instytucji kulturalno-oświatowych, jak: muzea, wystawy, teatr, kino.
Ma to na celu wykształcenie nawyków, które spowodują iż po zakończeniu nauki w szkole, młodzież dalej będzie odwiedzała te miejsca.
W bibliotece, która jest tematem niniejszego opracowania, bibliotekarka wspa-niale zorganizowała pracę z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Wiedząc, że dzieci te mało czytają, a sam proces czytania sprawia im kłopot, żeby zachęcić je do tego, żeby w ogóle czytały (a wraz z nimi rodzice) w bibliotece jest przez cały rok prowadzony konkurs czytelniczy. Bibliotekarka umawia się z nauczycielami w każdy piątek tygodnia na konkretną godzinę lekcyjną i dzieci całą klasą przy-chodzą do biblioteki. W ten sposób wykształciła się forma lekcji bibliotecznej.
Każdy z uczniów ma założony zeszyt lektur. W zeszycie, z uwagi na swe ułom-ności, nie opisują treści książki, ale wpisują nazwisko autora, tytuł, jeśli potrafią tworzą rysunek obrazujący wybrany fragment z książki. Dla dzieci, które czytają z rodzicami polecane są książeczki „konkretniejsze” i są to głównie bajki, a dzieci, które próbują czytać same otrzymują książki obrazkowo-słowne z dużym dru-kiem (mało tekstu dużo obrazków). Za każdą przeczytaną książkę otrzymują na-klejkę (umieszczaną z tyłu zeszytu), żeby wizualizowały one, ile pozycji w ciągu roku udało im się (samemu lub z rodzicami) przeczytać. Dziecko z największą liczbą naklejek na zakończenie roku szkolnego otrzymuje dyplom. W trakcie lekcji bibliotecznej dzieci nie tylko wypożyczają książki, ale również odbywają zajęcia uzgodnione wcześniej z nauczycielami. Temat zajęć może być związany z potrzebami szkoły, a jeśli takich zajęć nie ma, bibliotekarka wybiera dowolną tematykę związaną z porą roku, zbliżającymi się wydarzeniami, świętami (Boże
Narodzenie, Wielkanoc), dniami, okolicznościowymi (Dzień Babci, Dziadka, Dzień Mamy, Walentynki itp.).
Tematem jednej lekcji bibliotecznej były Igrzyska Zimowe w Soczi. Dzieci za pomocą ilustracji, które wizualizowały różne sporty zimowe, próbowały je wy-mienić, a nawet przyporządkować konkretne nazwisko do dyscypliny, np. Kamil Stoch – skoki narciarskie, Justyna Kowalczyk – biegi narciarskie. Były chętne do odpowiedzi, ciekawe i zainteresowane tym, co prowadząca mówiła i pokazywała na obrazkach. Kontynuacją takiej lekcji są wykonywane przez dzieci prace pla-styczne.
Lekcje biblioteczne mają zarówno dzieci z klas młodszych (od klasy pierwszej tj. 7-8 lat), jak i starszych (do końca gimnazjum tj. 20-21 lat). W klasach starszych również jest współpraca bibliotekarza i nauczyciela, ale jest to nauczyciel od ję-zyka polskiego. Prowadząca proponuje wybór lektur, a następnie przekazuje listę do biblioteki. Ważne jest, aby nie przymuszać dziecka do jednego utworu, dlatego na liście jest ich więcej. Dzieci wybierają książkę, wypożyczają ją, by po przeczy-taniu coś o niej opowiedzieć, i wtedy otrzymują następną. Zdarza się, że objętość książki ich przerasta i mówią, że np. przeczytały tylko jeden rozdział i opowiadają o nim. Mimo iż nie była to cała książka ważna jest chęć, nawyk i kontakt z litera-turą. Zwieńczeniem takiego działania jest ocena z języka polskiego.
Inną formą, która ma na celu zainteresowanie dzieci książką są wycieczki do zaprzyjaźnionych dwóch bibliotek rejonowych. Tam pracownice bibliotek zapo-znają dzieci z księgozbiorem, opowiadają o nim i organizują zajęcia plastyczne.
Dzieci dzięki takim kontaktom uczą się zachowań w środkach komunikacji miej-skiej, poznają ulice (nauczycielki opowiadają o tym, co ważnego mijają podczas jazdy), a co najważniejsze – wiedzą o tym, że są również inne biblioteki, z których mogą korzystać. Bibliotekarki z zaprzyjaźnionych bibliotek potwierdzają, że dzie-ci odwiedzają je potem z rodzicami i korzystają z ich zasobów. Niezbędna jest również współpraca z rodzicami (wspólne czytanie).
Ciekawą formą pracy są zajęcia w oparciu o metodę 18 struktur wyrazowych Barbary Zakrzewskiej. W ten sposób zachęca się dzieci, aby uczyły się czytać.
Dzieci czytają sylabami, bo rozróżnianie liter nie sprawia im takiej trudności, jak łączenie ich w wyrazy, w związku z czym czytanie sylabami jest prostsze. W tej formie czytelniczej bibliotekarka proponuje zabawę z wykorzystaniem krótkich tekstów, z których każdy czytany jest przez dzieci dwukrotnie, przy jednoczesnym mierzeniu czasu głośnej lektury. Element czasu wpływa na dzieci mobilizująco, a zarazem sprawia, że czytanie staje się przyjemnością. Dzieci muszą jednak mieć świadomość, że ich wysiłki nie będą oceniane żadnym stopniem. Jednocześnie przekonują się, że powtórne przeczytanie tekstu przyczynia się do zwiększenia szybkości czytania i lepszego zrozumienia treści. Z czasem bibliotekarka zachęca
dzieci do czytania regularnie, chociaż przez 15 minut dziennie. W ramach takiej formy czytelniczej zastosowanie mają również gry i domina słowno-obrazkowe, gdyż dzieci chętnie oglądają kolorowe obrazki, które pomagają im rozwijać wy-obraźnię.
W bibliotece działa teatrzyk szkolny. Dzieci przygotowują przedstawienia związane z wydarzeniami szkolnymi, jak np.: początek roku szkolnego, Dzień Nauczyciela, Święta Bożego Narodzenia itp. Aby takie przedstawienie przygoto-wać konieczna jest praca z tekstem. I tu znowu pojawia się zadanie dla bibliote-karza. Dzieci reagują na wszystko emocjonalnie i każde potknięcie może być dla nich czymś strasznym. Jednak przyjęta konwencja zabawy sprawia, że chętnie angażują się w tego typu działania. Metoda skutecznego wykorzystania stanów emocjonalnych dzieci jest bardzo ważna. Dziecko nie może kojarzyć biblioteki wyłącznie z wypożyczeniem książki.
Przedstawienia odbywają się również w ramach zajęć pozaszkolnych. Młodsze dzieci najchętniej lubią czytać bądź słuchać bajek. Następnie bibliotekarka pro-ponuje pisanie bądź opowiadanie własnych zakończeń, ilustracje, inscenizacje, a przy kolejnym spotkaniu poleca inne utwory tego samego autora. Dzieci upoś-ledzone umysłowo uwielbiają tego typu zabawy. Widać u nich otwartość, zaan-gażowanie, spontaniczność w tym co robią, a przede wszystkim uśmiech, który jest największą nagrodą dla bibliotekarza. Aby uzyskać takie rezultaty konieczny jest bliski, serdeczny kontakt nauczyciela-bibliotekarza z dziećmi-uczniami. Nie każdy posiada cechy, które pozwalają na pracę z takimi czytelnikami. Osoba taka nie powinna budzić lęku czy onieśmielenia. Jej głos powinien być spokojny i wy-raźny, a wydawane polecenia i zwroty – jasne oraz proste. Musi się też odznaczać cierpliwością, bowiem polecenia trzeba niekiedy wielokrotnie powtarzać.
Ważnym elementem pracy z czytelnikiem jest wolny dostęp do półek. Dzieci czują się wtedy mniej skrępowane, co odgrywa istotną rolę terapeutyczną w przy-padku czytelników specjalnej troski. Z drugiej strony wobec wielkiej liczby nic nie mówiących tytułów, mogą poczuć się zagubione. Aby zapobiec takim sytuacjom bibliotekarka rozdzieliła księgozbiór dla dzieci młodszych i starszych. Na osobnej półce znajdują się pozycje przeznaczone dla młodszych, niewielkie formatowo, kolorowe, ale o zróżnicowanym stopniu trudności. Natomiast starszym dzie-ciom w dyskretny sposób proponuje się to, co odpowiada ich zainteresowaniom i możliwościom percepcyjnym. Chociaż wolny dostęp do półek stanowi pewną niedogodność, gdyż nie udaje się wtedy zachować ustawienia książek w porząd-ku alfabetycznym, to stanowi on znakomitą okazję do wpajania pozytywnych zachowań i poszanowania książki, odpowiedzialności za utrzymanie porządku w pomieszczeniu, pomocy koleżeńskiej i poprawnego kontaktu z rówieśnikami.
Szczególnie dla uczniów młodszych klas istotne jest wyrobienie nawyku
uczęsz-czania do biblioteki, a także przekonanie, że kontakt z książką inną niż podręcz-nik, jest przyjemnością i czymś ważnym.
Lubianą przez dzieci formą pracy jest wspólne rozwiązywanie krzyżówek za-mieszczanych w pismach dziecięcych i młodzieżowych. Coraz częściej pomocą w pracy bibliotekarza jest komputer. Atrakcyjnym rozwiązaniem jest wykorzy-stywanie programów i gier komputerowych, które ułatwiają naukę czytania i po-wodują zainteresowanie książką, np. „Koło fortuny”, seria z „Królikiem Bystrza-kiem”, seria „CD-Romek, Alik”, seria „Klik”, „Koziołek Matołek idzie do szkoły”,
„Sam czytam”, encyklopedie multimedialne itp. Zaletą tych programów jest to, że dzieci uczą się bawiąc, mogą też powtarzać konkretne ćwiczenie dowolną liczbę razy i natychmiast otrzymują informację zwrotną o popełnionych błędach, zaś krytyka ze strony maszyny jest mniej stresująca niż ze strony nauczyciela. Dzieci mogą wybrać optymalną dla siebie wielkość czcionki, jej kolor, a także kolor tła, dzięki czemu łatwiej jest czytać z ekranu. Natomiast bibliotekarz może dosto-sować program do poziomu dziecka i czynionych przez niego postępów. Zaję-cia takie usprawniają technikę czytania, pobudzają do myślenia twórczego, uczą prawidłowej pisowni, wyrabiają koordynację wzrokowo-ruchową (koordynacja
„ręka-oko”).
W każdej bibliotece, do której przychodzą dzieci z jakimikolwiek niepełno-sprawnościami powinna być prowadzona biblioterapia. I tak też jest w opisy-wanej bibliotece. Czytanie jest jednym z podstawowych elementów procesu bi-blioterapeutycznego, które prowadzi do istotnych zmian w procesie leczniczym i wychowawczym. Przyczynia się do wzbogacania wyobraźni, a także rozszerza zakres spostrzeżeń i pojęć oraz dostarcza bodźców do rozwoju emocjonalnego, istotnych dla wszystkich dzieci (zarówno zdrowych, jak i chorych). Prawidło-wo przebiegający proces biblioterapii składa się z kilku etapów: samodzielnego czytania, słuchania lub oglądania odpowiednio dobranych środków terapeu-tycznych (książek, fragmentów utworów, materiałów teatralnych i filmowych), identyfikacji z bohaterami literackimi i przeżyć doznawanych podczas kontaktów z wybranym dziełem. Istotny jest także stan psychiczny podczas czytania i po jego zakończeniu (odreagowanie psychicznych napięć i blokad, uczucie ulgi), wgląd w samego siebie, rozmowa o ważnych problemach bohaterów literackich i czytającego, zmiana w postawach lub zachowaniu uczestnika procesu.
Bibliotekarz szkolny często jest powiernikiem, do którego przychodzą ucznio-wie ze swoimi troskami. Ma wtedy okazję do udzielenia pomocy bezpośrednio poprzez rozmowę, ale i zasugerowanie utworu, który koresponduje z nastrojem dziecka i wesprze je psychicznie. Biblioterapia w szkole specjalnej skierowana jest głównie na zaburzoną sferę emocjonalno-motywacyjną i moralno-społecz-ną. Powinna pomagać w hamowaniu pobudliwości nerwowej, eliminować stresy,
wyciszać lęki, a przede wszystkim jest potrzebna w kształtowaniu i wzmacnianiu pożądanych postaw, wobec samego siebie i innych osób. Biblioterapia to niewy-czerpane źródło realizowania potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży.
Nie można pominąć również kwestii estetyki i wystroju biblioteki. Powinna różnić się zdecydowanie od sal lekcyjnych, mieć swój szczególny klimat spra-wiający, że chce się do tego miejsca wracać. To ważne dla rozbudzenia w dziecku chęci korzystania i przebywania w bibliotece.
Z powyższych przykładów wynika, że współczesna biblioteka szkolna nie może ignorować specyficznych trudności, z jakimi spotykają się dzieci z różnego rodzaju dysfunkcjami. Nauczyciel bibliotekarz musi aktywnie uczestniczyć w te-rapii tych zaburzeń, powinien poznać jej symptomy i ograniczenia. Powinien też włączać się we wszystkie poczynania, które sprawią, że niepełnosprawny czy-telnik będzie umiał korzystać ze wszystkich dobrodziejstw, jakie niesie za sobą lektura i to zarówno w sferze doznań estetycznych, terapeutycznych, jak i
Z powyższych przykładów wynika, że współczesna biblioteka szkolna nie może ignorować specyficznych trudności, z jakimi spotykają się dzieci z różnego rodzaju dysfunkcjami. Nauczyciel bibliotekarz musi aktywnie uczestniczyć w te-rapii tych zaburzeń, powinien poznać jej symptomy i ograniczenia. Powinien też włączać się we wszystkie poczynania, które sprawią, że niepełnosprawny czy-telnik będzie umiał korzystać ze wszystkich dobrodziejstw, jakie niesie za sobą lektura i to zarówno w sferze doznań estetycznych, terapeutycznych, jak i