Szkoła w pisarstwie Morcinka jest przestrzenią zdegradowaną, no-szącą ślady stylizacji apokaliptycznej. Pisarz będący czynnie nauczy-cielem przedstawia szkołę jako upiorną przestrzeń. Chyba jej najbar-dziej wydatny przykład znajdziemy w Wyoranych kamieniach, powieści z 1939 roku. Przygraniczna szkoła w kolonii robotniczej jest właśnie kuźnią ducha, dydaktycznego formowania rozbitych i patologicznych uczniów. Często biopolityczny wymiar szkoły odsuwany bywa na dalszy tor, głównie ze względu na przerażenie Morcinka światem dzie-cięcym. Jednak znajdziemy też w spojrzeniu pisarza na szkołę refleksy sanacyjnej pedagogiki.
Według typologii Sławomira Czerwińskiego282, nauczycieli można podzielić na pracowników (z dawnych zaborów pruskich) oraz bo-jowników (z dawnego zaboru rosyjskiego). Morcinek nie mieści się w tej typologii, ponieważ wywodzi się z Austro -Węgier i pogranicza polsko -czeskiego. Paradoksalnie uosabia on wzorcowy trzeci typ, łą- czący cechy bojownika o polskość, ale też pracownika, organicznie tworzącego nowego obywatela od podstaw. Skądinąd wiemy, że pisa-rza męczyły obowiązki szkolne. Zaświadcza o tym w listach. Ciekawe świadectwo tego, jakim Morcinek był nauczycielem, dają jego ucznio-wie w filmie Antoniego Halora Siedem zegarków Gustawa albo Eremita
280 Więcej w b. andErson: Wspólnoty wyobrażone…, s. 75.
281 K. KłosińsKi: W stronę inności. Rozbiory i debaty. Katowice 2006, s. 94.
282 s. czerwińsKi: O nowy ideał wychowawczy. Warszawa 1934, s. 30–38.
Skoczowski Morcinek (1986), przedstawiając go jako ciepłego, ale niezbyt wymagającego nauczyciela.
Jan Jakub Rousseau w trzecim rozdziale Umowy społecznej pisze:
Najsilniejszy nie jest nigdy dość silny, aby mógł zostać na zawsze panem, jeżeli nie przekształci swej siły w prawo i posłuszeństwa w obowiązek.
[…] Ponieważ żaden człowiek nie ma władzy naturalnej nad innym czło-wiekiem i ponieważ siła nie tworzy nigdy prawa, pozostaje więc układ jako podstawa wszelkiej władzy legalnej wśród ludzi283.
Szkoła jest właśnie tego typu mechanizmem tworzącym układ, w którym zinstytucjonalizowane działania pedagogiczne pomnażają życzeniowe wyobrażenia światopoglądowe, gromadząc w podmiocie wiedzę o świecie i sobie samym284.
U podstaw tej machiny leży biopolityka, rozumiana jako sposób za-rządzania człowiekiem – istotą żywą, społecznym istnieniem. Edukacja w pewnych wariantach to dziedzina będąca domeną władzy, umożli-wia modelowanie wartości i postaw, w imię których w stanie wyjąt-kowym, czyli dziejowej konieczności, ponosi się śmierć. Życzeniowa wiedza szkolna, szczególnie w przypadku rozwoju nacjonalizmów, na przykład w interesującym mnie badawczo dwudziestoleciu międzywo-jennym i okresie po drugiej wojnie, była ściśle polityczna i narzucana z całą bezwzględnością. Zbudowanie silnej wspólnoty chroniło przed słabością i nieistnieniem. Ujmując tę kwestię w przenośni, szkoła była i jest kuźnią narodowego ducha, a duch narodu rządzi arbitralnie, uznając partykularyzm, własne widzenie historii za obowiązujące.
Inne wspólnoty tworzące obywateli danego państwa, o odmiennych dziejach muszą w szkole tej wykładni się nauczyć i przyjąć ją jako obraz swojej -nie -swojej przeszłości.
Pierre Bourdieu zauważa:
Każda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się narzucić znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy, dorzuca do owych układów sił swo-ją własną moc, to znaczy moc czysto symboliczną285.
283 j.j. roussEau: Umowa społeczna. List o widowiskach. Przeł. a. PErEtiaKowicz, w. BieńKowsKa. Warszawa 2010, s. 14–15.
284 Por. badania Michała Łuczewskiego ukazujące czynniki nacjonalizujące w poszczególnych okresach. Szkoła w latach 1918–1989 była najaktywniejszym na-rzędziem wychowania narodowego. Zob. M. łuczewsKi: Odwieczny naród…, s. 558.
285 P. bourdiEu, j. -c. PassEron: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania.
Przeł. E. nEyMan. Warszawa 2006, s. 73.
Przemoc ta ma najczęściej odgórnie przyjęte, uświęcone pochodze-nie i zawyżone poczucie własnej, doniosłej wartości. Dlatego ważna jest pamięć o tym, że dominująca władza, jako siła narzucająca obo-wiązującą wykładnię świata i panujących w nim relacji, zajęła swoją pozycję w efekcie jakiegoś międzyludzkiego procesu (ewolucja czy rewolucja), gry. Hegemon w tym układzie mógł równie dobrze odnieść zwycięstwo, jak i ponieść klęskę.
Gotowość władzy do utrzymania swojego stanowiska znajduje w dziejach ujście w nadzorowaniu wychowania. Tym rozważaniom przyświeca założenie istnienia jakiegoś nadrzędnego ekonomicznego i politycznego interesu w kształtowaniu oraz kształceniu. I ten ekskurs inicjujący temat przeradza się w pewnego rodzaju studium o lekcjach (zamienia się w lekcję lekcji). Droga od bytu biologicznego, celebru-jącego witalność, czyli dzoé, do bytu wprzężonego w państwo, prawo i politykę bios zaczyna się właśnie w szkole.
Jest też tak dlatego, że w kwestii tego, co przeszłe, przyszłe i moż-liwe – są to figury zataczające horyzonty nauczania, jak zauważa Je-rome Brunner286 – szkoła ma najwięcej do powiedzenia; w myśl oświe-ceniowego motta Jana Zamoyskiego „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”. Edukacja przedszkolna i szkolna będąca częścią machiny władzy urabia czystą potencjalność, bo jak inaczej można określić dziecko, które John Locke uznaje za czystą, gotową do zapisania tablicę. Dlatego też możliwości kształtowania przez instytu-cję szkoły znaczeń kluczowych dla dyskursu politycznego, takich jak:
naród, wróg narodu, podział na swoich i obcych, suwerenność, walka, męczeństwo – są przedmiotem wartym namysłu ze wszech miar.
Napięcie, jakie rodzi się na linii niewinności wieku dziecięcego i gotowości jej użycia w celach politycznych, wpisane jest w strategie wychowania szkolnego. Wystarczy przypomnieć Władysława Bełzę, który w 1901 roku napisał wierszyk wryty u progu edukacji złotymi zgłoskami w uczniowskie głowy:
– Kto ty jesteś?
– Polak mały.
– Jaki znak twój?
– Orzeł biały.
– Gdzie ty mieszkasz?
– Między swemi.
– W jakim kraju?
286 Zob. j. brunnEr: Kultura edukacji. Przeł. t. brzostowsKa -tErEszKiEwicz. Kra-ków 2010.
– W polskiej ziemi.
– Czem ta ziemia?
– Mą Ojczyzną.
– Czem zdobyta?
– Krwią i blizną.
– Czy ją kochasz?
– Kocham szczerze.
– A w co wierzysz?
– W Polskę wierzę!
– Coś ty dla niej?
– Wdzięczne dziecię.
– Coś jej winien?
– Oddać życie287.
Katechizm polskiego dziecka nie pozostawia złudzeń. To tekst o dużym ładunku symbolicznym. Tekst ekspansywny, zawłaszczający nieza-gospodarowane nagie życie dziecięce. Ennacjonalizacyjny czy w tym przypadku polonizacyjny charakter literatury ukazuje, że była ona polem fingowania realności.
Skrajnym przykładem tego działania jest nauka, którą odebrał Ste-fan Czarniecki, tytułowy bohater opowiadania Witolda Gombrowicza Pamiętnik Stefana Czarnieckiego. Edukacja obyczajowo -patriotyczna ura-stała do rangi jednej z wielu tajemniczych narracji, które domagały się obnażenia, a nawet wykpienia. Stefan Czarniecki wraz z kolegami skandował „uroczy i tajemniczy” wierszyk, brzmiący tak: „Raz, dwa, trzy wszystkie Żydy psy, a Polacy złote ptacy, a wychodzisz ty”288. Było to nomen omen pokłosie nauki szkolnej, która w wykładzie profesora historii i literatury ojczystej przechodziła w podniosłą mowę:
– Panowie – mówił, kaszląc w wielką fularową chustkę lub palcem wytrząsając z ucha – któryż inny naród był Mesjaszem narodów? Przed-murzem chrześcijaństwa? Któryż inny miał księcia Józefa Poniatowskie-go? Jeśli chodzi o liczbę geniuszów, prekursorów zwłaszcza, mamy ich tyleż co cała Europa289.
Nic dziwnego, że młody Czarniecki, usiłując zaskarbić sobie względy pedagoga, więc nauczyciela polskości, pilnie uczył się, jak być prawdziwym Polakiem. Dlatego też
287 w. Bełza: Katechizm polskiego dziecka. Lwów 1912, s. 3–4.
288 w. goMbrowicz: Opowiadania…, s. 23.
289 Tamże, s. 24.
Czytywałem wiele, zwłaszcza poetów i przyswajałem sobie, jak mogłem, język tajemnicy. Pamiętam wypracowanie – Polak a inne narody. – Oczy-wiście, nie warto nawet mówić o wyższości Polaków nad Murzynami i Azjatami, którzy mają odpychającą skórę – napisałem.
Ale i wobec narodów europejskich niewątpliwa jest wyższość Polaka.
Niemcy – ciężcy, brutalni, z platfusem, Francuzi – mali, drobni, zdepra-wowani, Rosjanie – włochaci, Włosi – bel canto. Jakaż ulga – być Polakiem i nic dziwnego, że wszyscy zazdroszczą nam i chcieliby zmieść nas z po-wierzchni ziemi. Jedynie Polak nie budzi w nas wstrętu. Napisałem tak – bez przekonania, ale czułem, że to – język tajemnicy i właśnie naiwność mych twierdzeń była mi błoga290.
Język tajemnicy to pisanie stylem przejętym lub przyjętym, zideo-logizowanym; zdaniem Gombrowicza, dającym oszukańczą błogość291. Ten stan powoduje wcześniejsze zawierzenie ideologii, stereotypowi, którymi porządkujemy rzeczywistość. W zamian otrzymuje się iluzję granic moralnego uzasadnienia swojego istnienia oraz jego społecz-nego wymiaru. Wszak zło leży także w spojrzeniu, które dostrzega zło dookoła.
Zawierzenie, deklaracja poświęcenia rodzą pytania o granice patrio-tyzmu i nacjonalizmu. Na terenach Górnego Śląska oraz innych ziem przyłączonych do Polski po blisko sześciu wiekach nieobecności w jej granicach polityka edukacyjna mieszała się z natrętną propagandą.
Nawet zajęcia z wychowania fizycznego były dobrą sposobnością do subtelnej polaryzacji wspólnot, ujętej w formie niewinnej zabawy.
Dość powiedzieć, że niewinna gra w dwa ognie nazywała się w mię-dzywojniu „walką narodów”, niosąc tym samym odpowiedni ładunek ożywiającej „ducha narodu” ksenofobii.
Na Górnym Śląsku od 1921 roku nowe władze, tak jak poprzednie, niemieckie, prowadzą akcje unarodowienia, rozpoczynają zmasowany proces przerabiania zjadaczy niegdysiejszego obcego chleba w wier-nopoddańczych, piastowskich aniołów. Proces ten odbywa się za pośrednictwem wysłanych z centrali lub odpowiednio przeszkolonych ideowo lokalnych emisariuszy. Bourdieu stwierdza: „Każde działa-nie pedagogiczne (DP) stanowi obiektywdziała-nie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej”292. A gdzie indziej socjolog pisze o nauczycielach oraz ich pośredniej
290 Tamże, s. 27.
291 Warto się zastanowić, czy ma on związek z Morcinkowym „miodem w ser-cu”, czyli efektem wywołanym etycznym zachowaniem bohaterów. W jakim stop-niu etyka jest doktryną?
292 P. bourdiEu, j. -c. PassEron: Reprodukcja…, s. 75.
misji kształcenia i kształtowania: „Ponieważ system nauczania powinien zagwarantować instytucjonalne warunki homogenizacji i ortodoksji pracy szkolnej, dąży on do wyposażenia osób powołanych do wdra-żania wiedzy w ujednolicone wykształcenie oraz w ujednolicone i ujednolicające środki”293. Badacz zauważa, że to działanie ma na celu uchronienie pracy szkolnej, reprezentującej system władzy, od indywi-dualnej herezji.
Warto w tym miejscu szerzej przedstawić specyfikę polskiego i śląskiego szkolnictwa w II RP oraz roli organizacji paramilitarnych i patriotycznych działających przy szkołach.
Hanna Pohoska pisze na ten temat:
Pierwsze dziesięciolecie pracy szkolnej w Polsce charakteryzował nad-zwyczaj silny pęd walki z analfabetyzmem, walki o budowę nowej szkoły polskiej na miejsce dawnych niejednolitych poczynań na ziemiach trzech zaborów. Trzeba było wszystkie siły wytężyć na to, by stworzyć jed-nolite polskie nauczanie we wszystkich ośrodkach Rzeczypospolitej.
Wysiłek ten, poparty nadzwyczajnym oddaniem się i ofiarnością nauczy-cielstwa, doprowadził do zwycięstwa. Powstała sieć szkolna, ujednostaj-niono programy, metody i podręczniki. Ze szkolnictwa trójzaborowego utworzono jedno wielkie szkolnictwo polskie294.
W pierwszych latach dominowało wychowanie narodowe (1918–
1925), a od przewrotu majowego wychowanie państwowe – Bóg, naród, państwo (1926–1939). W te ramy swoimi książkami o dużym walorze poznawczym i wychowawczym wpisuje się Gustaw Morcinek.
Powstały wówczas organizacje wspierające naukę szkolną, każda miała ściśle określone misje: Straż Przednia – Adama Skwarczyńskiego, Liga Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej (świadomość obronna kraju i mocarstwowości), Liga Morska i Kolonialna (znaczenie morza i aspiracje kolonialne), Polski Czerwony Krzyż, Związek Harcerstwa Polskiego. Nie mniej ważną rolę w wychowaniu obywatelskim, pań-stwowym odgrywały akademie i ceremonie szkolne: Święto Niepod-ległości, 3 Maja, ale też imieniny Józefa Piłsudskiego, a potem rocznice śmierci marszałka. Piłsudczykowskie szkolnictwo dopuszczało także, na mocy 58 artykułu, przeniesienie lub usunięcie nauczyciela ze względu na „dobro szkoły”. W ten sposób pozbywano się elementów ideowo obcych.
293 Tamże, s. 149.
294 h. PohosKa: Wstęp do I wydania. W: s. czerwińsKi: O nowy ideał wychowawczy.
Warszawa 1934, s. V.
Odmiennie na tym tle kształtowała się misja edukacyjna na Śląsku.
Anna Glimos -Nadgórska pisze na ten temat:
Na mocy postanowień statutu organicznego z 20 lipca 1920 r. całe szkol-nictwo ogólnokształcące województwa wyłączono spod władzy Mini-sterstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, a podporządko-wano władzom szkolnym w Katowicach, czyli kuratorowi szkolnemu, który był jednocześnie wojewodą śląskim. Faktyczne zadania kuratora wypełniał naczelnik, stojący na czele Wydziału Oświecenia Publicznego (WOP) Urzędu Wojewódzkiego Śląskiego. Od 1929 r. jemu też podpo-rządkowano szkolnictwo zawodowe. Do 1933 r. organami władzy szkol-nej w terenie (w części górnośląskiej) były powiatowe urzędy szkolne (w części cieszyńskiej) i rady szkolne powiatowe, a od 1933 r. inspekto-raty szkolne. O materialne sprawy szkół troszczyły się miejscowe opieki, komisje bądź dozory szkolne.
Widzimy więc niezwykle doniosłą rolę wojewody jako organizatora życia szkolnego od podstaw. Dalej czytamy:
Szkoły powszechne realizowały zakreślone przez władze wojewódzkie (a zgodne z założeniami ogólnopolskimi) cele nauczania i wychowania zawarte w programach nauczania, a także m.in. poprzez funkcjonujące koła różnych organizacji i stowarzyszeń, m.in. ZHP [Związek Harcerstwa Polskiego – M.M.], PCK [Polski Czerwony Krzyż – M.M.], LMiK [Liga Morska i Kolonialna – M.M.], LOPiP [Liga Obrony Powietrznej i Prze-ciwgazowej – M.M.] i Polskiego Towarzystwa Krajoznawczego. W 1928 r. harcerstwo stało się najliczniejszą organizacją prorządową działającą wśród młodzieży szkolnej.
Widać, że związki i ligi szkolne miały charakter paramilitarny. Ich celem było przygotowywać na zagrożenie wojną lub stanem wyjątko-wym.
Uczniowie – ze względu na brak znajomości ogólnoliterackiego języka polskiego uczyli się początkowo ze specjalnie opracowanych dla potrzeb tego specyficznego obszaru elementarzy i czytanek, a w latach trzydzie-stych – już z ogólnopolskich podręczników szkolnych. Jednakże poziom opanowania przez nich języka polskiego był dość niski, a frekwencja osią-gała często wskaźnik niższy niż 90%. Ponadto brak społecznej świadomo-ści potrzeby regularnego uczęszczania do szkoły powodował, że promo-cję do następnej klasy otrzymywało 80–90% uczniów. Niewywiązywanie się dzieci z obowiązków szkolnych, opuszczanie przez nich lekcji, a także niechętny stosunek uczniów i ich rodziców do części nauczycielstwa były głównymi przyczynami wymierzania uczniom kar cielesnych.
Stoso-wano je tak jak w czasach pruskich, ale rodzice twierdzili, iż niektórzy polscy nauczyciele stosowali je w niedozwolony sposób, bo bili mocniej i częściej. I chociaż w 1932 r. wojewoda wprowadził urzędowy zakaz ich stosowania, to w latach trzydziestych zdarzały się sporadyczne wypadki jego łamania.
Osobne czytanki i elementarze dla Ślązaków, a także dotkliwe kary cielesne powodowały poczucie wyobcowania. Potęgował je także następujący fakt:
Podjęcie pracy w szkolnictwie śląskim przez tzw. napływowe nauczy-cielstwo (które nie rozumiało specyfiki pracy na tym terenie) powodo-wało różne zatargi z miejscowym społeczeństwem i silnie wspierającym go duchowieństwem. Konflikty te, szczególnie widoczne na linii: społe-czeństwo górnośląskie – nauczycielstwo, dotyczyły poszanowania gwary i zwyczajów śląskich, zaakceptowania katolickiego oblicza szkolnictwa powszechnego w części górnośląskiej województwa, istotnego wpływu Kościoła na życie i w życiu szkoły śląskiej, zachowania tradycyjnej po-zycji kobiety zamężnej w rodzinie jako dawczyni życia i opiekunki ogni-ska domowego oraz przyjęcie przez nią tradycyjnych zasad zachowania i ubierania się oraz niepodejmowanie przez mężatki pracy zawodowej.
Tę ostatnią kwestię należy łączyć z ustawą Sejmu Śląskiego przyjętą w 1926 r., a obowiązującą do kwietnia 1938 r., zabraniającą kobietom po zawarciu związku małżeńskiego podejmować pracy zawodowej w szkol-nictwie na terenie całego województwa295.
Ostatni punkt szczególnie dziś dziwi, okazuje się, że
Za wielce niewłaściwe uznawano też pokazywanie się kobiet w ciąży na forum publicznym. Z tych to właśnie względów do władz szkolnych II instancji napływały listy, petycje oraz uwagi rodziców, w których kwestionowali zasadność pracy nauczycielek mężatek, a także ich ubiór oraz wygląd w okresie ciąży. W jednym z pism deputacji szkolnej stwier-dzono wprost, że kobieta, „będąc w daleko posuniętym stanie, ujemnie działa […] przede wszystkim na roczniki starsze. Dzieci stawiają rodzi-com nieraz pytania, na które rodzice odpowiedzieć nie mogą. Z tych to właśnie powodów zwolnienie zamężnych nauczycielek koniecznie jest potrzebne”296.
295 a. gliMos -nadgórsKa: Polskie szkolnictwo powszechne województwa śląskiego 1922–1939. http://ibrbs.pl/mediawiki/index.php/Szkolnictwo_w_wojew%C3%B3d ztwie_%C5%9Bl%C4%85skim_1922 -1939 [dostęp: 26.06.2016].
296 Tamże.
Wróćmy jednak do kwestii edukacyjnych i związanych z niezrozu-mieniem specyfiki śląskiej przez nauczycielstwo. Dostrzegając te za-drażnienia, wojewoda Grażyński w odezwie skierowanej 10 listopada 1926 roku do nauczycielstwa wyraźnie zaznaczył, że „nie można dzia-łać wśród tego ludu, stosując bez wyboru środki”; że „trzeba ten lud przyjąć takim, jaki jest, i do tego stanu dostosować metody działania”297. Z tej wypowiedzi wyłania się pragmatyczne oblicze Grażyńskiego, który za sprawą szkoły, edukacji pragnął krzewić polskiego ducha oraz pomnażać polską kulturę na Śląsku i w świecie. Uprzemysłowiony region potrzebował inżynierów. Wojewoda był wielkim orędownikiem powołania politechniki w Katowicach. Sprzeciwiali się jej utworzeniu przedstawiciele Akademii Górniczo -Hutniczej. Swoje stanowisko tłumaczyli, mówiąc, „że [hipotetyczna katowicka uczelnia – M.M.] nie potrafi tak polszczyć młodzieży górnośląskiej, jak to będzie mogło być w Krakowie”, mimo że, jak sprawdzono, w owym czasie, czyli w latach 1927–1928, uczelnia liczyła czworo studentów zameldowanych na Ślą-sku298. Louisa Vinge, szwedzka badaczka, zauważa szczególnie ważną prawidłowość:
W tych częściach kraju, czy też grupach społecznych, których język mówiony w znacznym stopniu różni się od ogólnie przyjętego stan- dardu, charakter języka i literatury narodowej może powodować roz-chwianie tożsamości narodowej, a nawet wywoływać poczucie aliena-cji. W szkole dzieci uczą się języka innego od tego, jakim posługują się w domu czy też w rozmowie z rówieśnikami. Uczy się ich [sic!], jak mają być dobrymi obywatelami, umiejącymi czytać, pisać i mówić językiem narodowym; jest to warunek konieczny […] istnienia życia społecznego i politycznego, ale ceną za jego spełnienie może być pewnego rodzaju alienacja. Mogą oni [sic!] mieć poczucie, że ich język nie dorównuje in-nym, ponieważ i układ władzy uznaje go za język drugiej kategorii, pry-mitywny, podrzędny299.
Jest to spostrzeżenie niepozbawione racji. Należy jednak do in-nego porządku, kontekstu historyczin-nego i odmiennych okoliczności, dalekich od problemów utrzymania ciągłości państwowej II RP. Po-wszechna gramatyka języka polskiego, wyuczenie narodowego kodu kulturowego jako płaszczyzny porozumienia (wspólnoty myśli, ale też wspólnoty interpretacji) umożliwiają komunikację na poziomie
po-297 M. GrażyńsKi: Odezwa do nauczycielstwa. Dz. Urz. WOP 1926, nr 11, poz. 228, s. 466.
298 h. rEchowicz: Wojewoda śląski dr Michał Grażyński. Kraków 1988, s. 220.
299 l. vingE: Literatura pisana w dialekcie…, s. 321.
nadlokalnym. Problem polega jednak na tym, w jaki sposób tego typu wychowanie, nauczanie jest wprowadzane.
Praktykowana w tych rozważaniach Foucaultowska archeologia szkoły – jako mechanizmu ujednolicającego uczniów wedle pożąda-nego modelu – ma swoje cele. Z jednej strony powinna doprowadzić do obnażenia jej w wariancie istnienia, który nazywam „kuźnią nacjonalizmu”, krzywdzącym urządzeniem, definiowanym przez Fou- caulta, a następnie przez Agambena jako dispositif300. Z drugiej strony analiza ma odsłonić (bio)polityczną grę, przyjrzeć jej się z innej pozycji, w duchu niejednorodności i braku wiary w istnienie niewinnych słów i niewinnej edukacji. Chodzi więc o rozpoznanie części kłopotliwej wychowania, ciężaru socjalizacji. Proces ten należy zdekonstruować, by w pełni zrozumieć sens szkoły jako kuźni nie tyle nacjonalizmu, ile wspólnotowego treningu przygotowującego do życia społecznego we wszystkich przejawach.
Krytykując, mam świadomość tego, że szkoła bez kształcenia spaja-jącego wspólnoty jest takim samym zagrożeniem, jak atakowany model unaradawiający. W desperackiej strategii obrony przed złem ideologii musimy pamiętać, że każdy z totalitaryzmów był próbą urzeczywist-nienia radykalnego dobra. Edukacja jest dobra, zła natomiast może być edukacja bezmyślna i służebna.
Wiadomo, że nie każdy nauczyciel i nie każda szkoła są narzę-dziem generującym krzywdę, niemniej wiele działań edukacyjnych i oddziaływań szkoły domaga się rewizji. Tu nie same osoby niosą za-grożenie, niebezpieczne okazują się momenty dyfuzji treści oficjalnych podawanych bezkrytycznie, ponad wielostronnymi obserwacjami.
Faza krytyczna wychowania powinna następować po należytym opa-nowaniu wiedzy i społecznych reguł gry, warunkujących wspólnotę interpretacyjną. Nie można też pozwolić na sytuację, w której podmiot nie zna swojego miejsca w świecie, lokalnej historii, jest zakładnikiem tolerancji, poprawności. Za wzorcowy uznaję model kół koncentrycz-nie rozchodzących się na wodzie, w którym kamiekoncentrycz-niem rzuconym w wodę jest uczeń, który wpierw musi poznać swoją rodzinną historię, następnie lokalną, państwową.
Stefan Chwin interpretował scenę pojedynku na miny z Ferdydurke jako przeniesienie politycznej rywalizacji obozu sanacji z opozycją w latach powstawania utworu. Intuicja, że szkoła jest aparatem władzy i skupia jak w soczewce jej cele, dążenia, domaga się więc kolejnych objaśnień. Ferdydurke, ale i liczne utwory Morcinka są zapisami
dojrze-300 Por. g. agaMbEn: Czym jest urządzenie?. Przeł. j. MajMurEK. W: Agamben.
Przewodnik Krytyki Politycznej…, s. 82–100.
wania, które dzieje się w kontakcie ze szkołą. Jerzy Jarzębski o powieś-ciach ze szkołą w tle pisze:
wania, które dzieje się w kontakcie ze szkołą. Jerzy Jarzębski o powieś-ciach ze szkołą w tle pisze: