Kontakt małego dziecka z poezją dokonuje się zazwyczaj przez emitowanie przekazu oralnego tekstu. Kontakt ów jest więc monosensoryczny, bo bazują
cy na jednym kanale nadania i odbioru. Nie gwarantuje on jednak rzeczywis
tego „dotarcia” werbalnego komunikatu do każdego słuchacza. Kilkulatek postrzega świat polisensorycznie, wieloma zmysłami równocześnie i tylko takie poznanie umożliwia mu właściwą orientację w otoczeniu. Dla pełnego zatem doznania zjawisk czy zakodowanej informacji (w naszym przypadku poezji) niezbędny staje się ich wielokanałowy przekaz i odbiór. Każdy człowiek może eksplorować rzeczywistość trzema kanałami1: wzrokowym, słuchowym i kines- tetycznym. Jeden z nich zazwyczaj jest wiodący, pozostałe wspomagają odbiór lub zostają nie wykorzystane, jeśli jakaś funkcja (wzrok, słuch, ciało) ulega parcjalnemu lub globalnemu deficytowi (uszkodzeniu).
Nadanie foniczne wiersza dotrze głównie do „słuchowców”, uczniów z dominującym kanałem percepcji słuchowej. Pozostali: wzrokowcy (visual only) i kinestetycy (kinaesthetic only) będą musieli dokonać swoistej transla
cji2, przełożenia docierającego bodźca na własną drogę percypowania. Nie
stety, niesie to za sobą istotne niebezpieczeństwa. Akt takiej „translacji wewnętrznej” powoduje chwilowe wyłączenie się z toku lekqi lub zajęcia, rozproszona zostaje uwaga odbiorcy, a jego reakcje tracą wrodzoną
spon-1 D. K w aśn iew sk i: Dotrzeć do ucznia. „Edukacja i Dialog” spon-1995, nr 7, s. 22.
1 T. C h risto v : Slaby uczeń czy „translator■"? Elementy programowania neurolingwistycznego (NLP) w nauczaniu. „Gestalt. Kwartalnik Polskiego Stowarzyszenia Psychologów Praktyków”
1993, nr 13.
taniczność. Tekst i zawarta w nim informacja mogą wydać się dziecku zbyt trudne. U niektórych pojawić się może nawet pierwszy odruch niechęci i unikania. Każdy nauczyciel, zwłaszcza wprowadzający uczniów klas naj
młodszych w świat literatury, musi odnaleźć właściwą drogę przekazu komuni
katu słownego, taką, by prowadziła do wszystkich odbiorców.
Jedynym pełnym sposobem przekazu tekstu jest model trójkanałowy, uaktywniający symultanicznie podstawowe drogi percepcji człowieka. Przed
stawia to rysunek 1.
t ciało
Rys. 1. Schemat modelu trójkanałowego
Przekaz polisensoryczny (yisual-audial-kmaesthetic), angażujący podstawo
we sposoby zdobywania informacji, wyrównuje szanse wszystkich uczestników procesu komunikacji literackiej, niezależnie od indywidualnych różnic i prefe
rencji percepcyjnych. Słowo zostaje wzbogacone gestem — najpierw nadawcy, potem odbiorcy. Ciało staje się teatrem, w którym ruch jest nośnikiem języka3, stanowiącego swoistą manifestację emocji tkwiących w komunikacie słownym.
Jerzy Cieślikowski pisał4, iż najbardziej otwartymi na znaczenia, operatyw
nymi „aktorami” tej sceny są palce. Małe dziecko preferuje jednak ruch globalny, stąd nasza propozyq'a zawierać będzie zadania angażujące tzw. dużą motorykę, opartą na ruchach kluczowych grup mięśniowych.
Element gry cielesno-kinestetycznej wzbogaca odbiór foniczny dzieła, pozwala dziecku doświadczyć go całym sobą5. Dodatkowo uaktywnia też kanał wzrokowy przekazu poprzez uporządkowanie owego ruchu w prze
strzeni. Wiersz przełożony zostanie na zachowania pozawerbalne, a ta specyfi
czna translacja przybierze formę przedstawioną na rysunku 2.
3 G. R e i c h e l , R. R a b e n s t e i n , M. T h a n h o f f e r : Grupa i ruch. Centrum Animacji Kultury. Warszawa 1994, s. 6.
4 J. C i e ś l i k o w s k i : Słowo — obraz — gest, czyli o intersemiotycznej naturze tekstów dziecięcych. W: Sztuka dla najmłodszych. Teoria — recepcja — oddziaływanie. Red. M. T y s z - k o w a . Warszawa—Poznań 1977, s. 81.
5 I . J a k u b o w s k i : Dziecko uczy się całym sobą. „Gazeta Wolnych Inicjatyw Edukacyjnych”
1991, nr 2, s. 2.
foniczna prezentacja tekstu
SŁOWO (ucho)
ruch podporządkowany przeżyciu dziecka, emocje indywidualne
GEST (ciało)
układ gestów uporządko
wanych w przestrzeni, tworzących konstrukcję wizualną
OBRAZ (oko)
Rys. 2. Recepcja tekstu przez przekaz polisensoryczny (visual — audial — kinaesthetic)
Słowo
Pierwsza recytaq'a wiersza powinna być poprzedzona stworzeniem od
powiedniego nastroju, który umożliwi właściwe skierowanie uwagi dzieci 'n a słowo oraz wywoła odpowiednie nastawienie emocjonalne. Najkorzystniej będzie, jeśli ów nastrój wywołamy określoną aktywnością uczniów. Ade
kwatną formą działania będzie tu „oswojenie” aparatu ruchowego przez ćwiczenia poczucia własnego ciała6. Umożliwiają one wyciszenie, koncen
trację i osiągnięcie harmonii emocjonalnej. Jeśli jeszcze związane będą tematy
cznie z treścią opracowywanego później tekstu, znakomicie spełnią swoją funkcję inicjującą. Po takim wstępie można przystąpić do prezentaq'i wiersza.
Najbardziej pożądaną formą fonicznego przedstawienia tekstu jest recytacja.
Winna być ona wyrazista, ale wolna od egzaltacji uczuciowej, tak by każdy młody słuchacz miał szansę na indywidualne (a nie sugerowane) przeżycie dzida.
4 Zob. K. K r a s o ń : Poczucie własnego ciała i przestrzeni a rozwój modalności kinestetycznej dziecka 5—6 letniego. W: Edukacja dla rozwoju. Red. H. M o r o z . Katowice 1996, s. 113.
Gest
Następstwem wysłuchania tekstu staje się translacja słowa na gest. Dzieci wyobrażają sobie, przez doznanie empatyczne, bohatera bądź wydarzenia prezentowane w utworze literackim i starają się przedstawić je ruchem (np. sposób poruszania się, przemieszczania, wykonywane czynności, uczucia, nastrój). Poszczególne fragmenty wiersza przełożone zostają na zachowania ruchowe, zgodnie z ich wyobrażeniami i emocjami. Tworzy się w ten sposób kinestetyczny obraz tekstu na kształt swoistej opowieści ruchowej. Istotny moment stanowi tu zwłaszcza ukierunkowanie „burzy mózgów”, kiedy ucznio
wie zgłaszają indywidualne propozycje ilustracyjne. Najczęściej dokonuje się to podczas rozmowy, nauczyciel musi przyjąć w niej postawę neutralną, nie może narzucać swoich pomysłów. Jego zadaniem jest jedynie ogarnięcie i skon
kretyzowanie zgłaszanych przez uczestników zajęć rozwiązań, powinien je akceptować i w razie potrzeby modyfikować. Należy również pamiętać o tym, iż fizyczna ruchliwość dziecka i aktywność jego procesów psychicznych wymaga od nauczyciela dynamicznych zachowań, pełnego uczestniczenia w zabawie7.
W następnej kolejności trzeba czasowo uporządkować propozycje cząs
tkowych gestów, ustalić fazy ruchu i wraz z grupą ćwiczących opanować całość przebiegu kinestetycznego. Tę część zajęć koniecznie musimy rozdzielić na kilka (dwa lub cztery) spotkań, tak by dzieci miały dość czasu na zapamiętanie i estetyczne opracowanie kompozycji układu przestrzennego. Unikniemy wówczas zmęczenia i znużenia ćwiczących, stworzymy też możliwość dodat
kowych przemyśleń, udoskonalenia całości koncepcji. W tej fazie nauczyciel powinien przejąć — na krótko — inicjatywę, zwłaszcza w trakcie procesu pamięciowego ogarniania kolejnych elementów układu.
Gesty wykorzystywane w ilustracji są zazwyczaj proste, oparte na fiz
jologicznych możliwościach każdego przeciętnego ucznia, stąd realizacja ru
chowa nie sprawi nikomu problemu. Przeciwnie, wspólna aktywność ruchowa przyniesie dzieciom wiele satysfakcji. Dodatkowo wspólne porozumienie się za pomocą mimiki, gestu czy postawy dała uczy posługiwania się pozawer- balnymi metodami oddziaływań, które jako jedyne są „percypowane natych
miast przy pierwszym zetknięciu z drugim człowiekiem”8.
7 I. A d a m e k : Rozwiązywanie problemów przez dzieci. Kraków 1995, s. 26.
* A. K ę p i ń s k i : Rytm życia. Warszawa 1992, s. 262.
Obraz
Poszczególne gesty zostają skomponowane w usystematyzowany układ.
Dodatkowo każdy z uczestników zajmuje określone miejsce w przestrzeni.
Okazuje się, że odnalezienie swojej kinesfery ma bezpośredni związek z lokali- zaq'ą świata przedstawionego tekstu. Powstaje obraz czasoprzestrzeni utworu, nakreślony ruchem uporządkowanym według kolejności doznawanej i per- cypowanej treści wiersza i rozmieszczonym w płaszczyźnie wertykalnq’ i hory
zontalnej. Translacja słowa na język ciała (body language), ruch i obraz zostaje zakończona.
W ten sposób powstanie teatr dźwięku, ruchu i obrazu, a koherencja tych trzech składników umożliwi pełny polisensoryczny odbiór tekstu. Stworzy więc małemu dziecku szansę prawidłowej recepqi poezji, oferuje mu bowiem zabawę z tekstem. Zabawie tej towarzyszy specyficzny rodzaj pobudzenia, ekscytacji, „która jest postrzegana przez bawiącego się jako przyjemna”9.
Dodatkowo stanowi też sposób uzewnętrznienia tkwiących w podświadomości pragnień, dążeń, a nawet lęków, które uwalniane są pod wpływem emocji związanych z odbiorem poetyckiego tekstu i następnie projektowane na działania pozawerbalne. Takie spełnienie dostarcza wyjątkowej okazji do wyładowania napięcia w przyrodzonych dziecku formach aktywności (ruch).
Następuje swoiste katharsis, przynoszące mu ulgę i uczucie wyjątkowej satysfakcji.
Bodziec słuchowy — słowo, można przy dalszych próbach w „teatrze ruchu” zastąpić muzyką dobraną do charakteru i nastroju bądź wręcz fabuły wiersza. Przy komponowaniu bowiem ruchu w układ przestrzenny nie jest już potrzebne kolejne powracanie do tekstu, który dzieci zdążyły dobrze poznać.
Muzyka, także oddziałująca na kanał słuchowy, może dodatkowo porząd
kować ruch w przestrzeni, wzbogacać przeżycia, a co za tym idzie — dosko
nalić translaqę na język ciała. Dziecko zgodnie z sygnałem dźwiękowym i informacją nadaną w słowie „odegra” wiersz gestem, włączając się w układ ruchowy innych odbiorców. Znajdzie swoje miejsce w przestrzeni „sceny”, ale i w przestrzeni dzieła.
Taka zabawa z poezją tworzy atmosferę przygody, uwalnia dziecięce emoq'e i angażuje sferę kinestetyczną, zaspokaja więc jedną z podstawowych potrzeb kilkulatków — potrzebę ruchu. Pokazuje, że obcowanie z poezją nie musi być nudne, sztampowe, nie musi ograniczać sijf do mechanicznego zapamiętywania słów (najczęstszą formą kontaktu z poezją — co zgodnie
9 T. Cz u b : Proces bawienia się i jego właściwości terapeutyczne. W: Dziecko w zabawie i świecie języka. Red. A. B r z e z i ń s k a , T. C z u b , G. L u t o m s k i , B. S m y k o w s k i . Poznań 1995, s. 273.
deklarują nauczyciele — jest przecież w przedszkolu i klasach I—III nadal nauka wiersza na pamięć). Udowadnia, że język ciała znakomicie uzupełnia zachowania werbalne, a bywa i tak, że je zastępuje. Tworzywem artystycznym staje się więc sam człowiek. „Gwarantuje to bezpośrednią i najgłębszą formę przeżycia estetycznego, zacieśniającą podczas wspólnego działania więzi społe
czne w grupie.”10 I nagle okazuje się, że nawet najtrudniejszy tekst nasze dzieci znakomicie zrozumiały, wykorzystały w zabawie najpierw zorganizowanej w klasie, a potem już poza nią.