Teoretyczne podstawy oceniania podręczników

Kupując coś lub otrzymując od kogoś, zwykle zastanawiamy się jaką to ma wartość, do czego się to przyda. „Ocenianie” w ujęciu popularnonaukowym jest wypowiedzią o charakterze

wartościu-202 Por. W. Okoń. Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975 s. 220; Cz. Kupi-siewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1977 s. 290-295; B. Niemierko.

Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1997. W. Okoń. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996 s. 339-355; M. Śnieżyński. Zarys dydaktyki dia-logu. Kraków 1997 s. 111-121; E. Kosińska. Ocenianie w szkole. Kraków 2000.

203 M.H. Dembo. Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa 1997 s.

460-533; C. Lewicki. Ocena i ocenianie w kształceniu szkolnym. Rzeszów 1989;

M. Grzywak-Kaczyńska. Testy w szkole. Warszawa 1960.

204 T. Miłek. Niektóre problemy kontroli i oceny w katechezie. „Katecheta”

29:1985 nr 2 s. 70-75; W. Kubik. Zarys dydaktyki katechetycznej. Kraków 1990;

S. Kulpaczyński. Od oceny katechetów do samooceny katechizowanych. „Roczniki Teologiczne” 45:1998 z. 6 s. 63-76; K. Selka. Die Examenskatechese – Relikt oder Notwendigkeit? W: Jahrbuch der Religionspädagogik. Red. P. Biehl, Ch. Bizer i in.

7:1990 s. 209-225; P. Tomasik. Red. W trosce o dobre podręczniki. Vademecum dla autorów i recenzentów podręczników katechetycznych. Kraków 2003; J. Szpet.

Problematyka oceny religii w perspektywie dydaktyki katechezy. Poznań 2008.

205 J. Jeziorska. Ocenianie w szkole. W: Ocena w katechezie. Red. S. Kulpa-czyński. Lublin 2001 s. 17-80.

206 J. Szpet. Problematyka oceny religii w perspektywie dydaktyki katechezy.

Poznań 2008.

jącym, stanowi wyraz opinii pozytywnej lub negatywnej, w tym wypadku o podręczniku²⁰⁷. J. Jeziorska doprecyzowuje to pojęcie przypominając, że „ocena podaje kryterialny opis przedmiotu, oso-by, zdarzenia, z uwzględnieniem wybranych zasad wartościowania i sposobów formułowania ocen. Powinna zawierać oddzielenie za-kresu informacji od ich wartościowania i w końcu motywowania”²⁰⁸. Celem oceny jest informowanie innych o wartości, przydatności danego podręcznika do nauczania w danej klasie²⁰⁹. Ocena jednak nie jest celem samym w sobie lecz powinna służyć dobru uczniów a na katechezie rozwojowi wiary. Jednak problem doboru kryteriów w miarę obiektywizujących ocenianie, nie jest sprawą prostą. By-wają one dobierane z punktu widzenia merytorycznego, metodycz-nego i funkcjonalmetodycz-nego.

Katecheci, najczęściej bazując na dorobku dydaktyków szkol-nych, mają do dyspozycji różne metody i techniki oceniania. Przy-kładowo mogą oceniać na skalach (opisowych, punktowych lub rangowych); dokonywać formułowania ocen ustnie pisemnie lub grafi cznie, a to wszystko może dotyczyć indywidualnych uczniów lub grupy osób a także podręczników. Całość tych różnorodnych czynności katechety powinna służyć efektywności kształcenia reli-gijnego i rozwojowi wiary²¹⁰. Wybrane metody oceniania mogą być realizowane różnymi technikami a więc tak nauczyciele jak i ucz-niowie mogą to uczynić w sposób ustny, pisemny i inny.

Stale powraca, w odniesieniu do katechezy, problem kryteriów i zakresu oceniania. Były Minister Edukacji Narodowej Andrzej Stelmachowski, wyraził na ten temat swoją opinię, przebywając w KUL (24.XI.1992 r.): „Czy kryterium oceny ma być sama wie-dza, czy może coś więcej? Wiadomo, że np. w niektórych szkołach angielskich lekcje religii podlegają ocenie na świadectwie, ale jako kryterium przyjmuje się nie tylko stan wiedzy, ale również postawę.

207 W. Okoń. Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998 s. 269.

208 J. Jeziorska. Ocenianie w szkole s. 21.

209 J. Szpet, D. Jackowiak. Lekcja religii szkołą wiary. Poznań 1996 s. 146.

210 M. Śnieżyński. Efektywność kształcenia. Kraków 1994.

Na przykład dobry uczynek jest uwzględniany, jeśli chodzi o oce-ny z religii, chodzi nie tylko o to, czy uczeń dokładnie wyrecytuje wszystkie przykazania i wszystkie grzechy główne oraz cnoty kar-dynalne, ale również o to, jak się ustosunkowuje do kogoś, jaka jest jego generalna postawa. Czy ta postawa wyraża w czynach wartości chrześcijańskie, czy też nie? Nie chcę tu twierdzić, że akurat tak należy podejść do zagadnienia. Natomiast chciałbym postawić znak zapytania: czy ocena z religii ma uwzględniać wyłącznie stan wie-dzy? Uważając, że religia nie jest przedmiotem, takim, jak wszyst-kie inne, sądzę, że byłoby wskazane dopracowanie mniej mecha-nicznych kryteriów oceny”²¹¹.

Wypada przypomnieć, że w procesach nauczania i wychowania szkolnego można mówić w odniesieniu do uczniów i podręczników o ocenach: moralnych, estetycznych, egzystencjalnych, prakseolo-gicznych, intelektualnych i metodologicznych²¹². Oceny moralne mówią o istnieniu dobra lub zła w postępowaniu jednostki, w sto-sunku do określonych zasad, które są proponowane w podręczni-kach dla nauczyciela i ucznia. Rozwój pojęć moralnych, znajomość zasad i umiejętność wcielania ich w życie jest procesem długim, który zaczyna się od najwcześniejszych lat i trwa przez całe życie.

Doświadczony katecheta stara się odczytywać poziom rozwoju mo-ralnego swoich katechizowanych i umiejętnie wspiera jego rozwój z etapów niższych na coraz wyższe²¹³. Oceny estetyczne mają na celu podkreślenie piękna i zwykle dotyczą literatury, plastyki, archi-tektury, muzyki a więc obwoluty, ilustracji, obrazów, fotografi i czy dołączonych do podręczników płyt CD, DVD itp.²¹⁴. Przedmiotem

211 A. Stelmachowski. Spór o religię w szkole „Ethos” 6:1993 nr 21-22 s. 84.

212 J. Pieter. Oceny i wartości. Katowice 1973 s. 187.

213 Por. R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller. Psychologia dziecka. Warszawa1995 s .481-496. Są tam zaprezentowane dwa modele rozwoju moralnego: J. Piageta (4 okresy: heteronomiczny, realizmu moralnego, relatywizmu oraz możliwości two-rzenia nowych reguł) i L. Kohlberga (3 poziomy: przedkonwencjonalny, konwen-cjonalny i pokonwenkonwen-cjonalny).

214 D. Staniszewska-Saratowicz. Oceny estetyczne i ich psychologiczne uwa-runkowania. Warszawa 1988 s.18.

ocen egzystencjalnych jest wartościowanie samej rzeczy jako takiej, dotyczy faktu istnienia czegoś, wartości podręcznika jako pomocy materialnej, zasobu, logiki i formy przekazu treści dla ucznia. Oce-ny prakseologiczne, praktyczne – nie wyrażają uczuć ani wzruszeń, tylko mówią o przydatności danego sposobu działania, czynnika, narzędzia dla rezultatów pracy. Przedmiotem oceny intelektualnej są przykładowo książki, artykuły, odkrycia naukowe, treści lekcji.

Każda z wyżej wymienionych metod może być metodologiczną, kiedy staje się wzorem procedury wartościowania ludzi, zjawisk i różnych faktów²¹⁵.

Aktualnie katecheci posługują się, wypisując stopnie w dzienni-kach szkolnych, na świadectwach czy w związku z kontrolowanymi różnymi pracami, skalą sześciostopniową (1 = ocena niedostatecz-na, 2 = dopuszczająca, 3 = dostateczniedostatecz-na, 4 = dobra, 5 = bardzo do-bra, 6 = celująca). Najwięcej problemów bywa za stawianiem stopni skrajnych (6) a zwłaszcza negatywnej (1). Czy według takiej skali można ocenić podręczniki? Jeżeli zoperacjonalizujemy wymagania dotyczące różnych wymiarów podręcznika i przyporządkujemy po-szczególnym stopniom, to można według pewnych przyjętych kry-teriów, stawiać stopnie również poszczególnym podręcznikom.

Na mocy zarządzeń Ministra Edukacji Narodowej ustalono ogól-ne kryteria dla poszczególnych stopni. Na przykład „stopień celują-cy otrzymuje uczeń, który:

a) posiadł wiedzę i umiejętności znacznie wykraczające poza pro-gram nauczania przedmiotu w danej klasie, samodzielnie i twór-czo rozwija własne uzdolnienia oraz

b) biegle posługuje się zdobytymi wiadomościami w rozwiązy-waniu problemów teoretycznych lub praktycznych z programu nauczania danej klasy, proponuje rozwiązania nietypowe, roz-wiązuje także zadania wykraczające poza program nauczania tej klasy, lub

215 C. Lewicki. Ocena i oceniane w kształceniu szkolnym s. 17.

c) osiąga sukcesy w konkursach i olimpiadach przedmiotowych, zawodach sportowych i innych, kwalifi kując się do fi nałów, na szczeblu wojewódzkim (regionalnym) albo krajowym lub posia-da inne porównywalne osiągnięcia (...).

Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń, który:

a) nie opanował wiadomości i umiejętności określonych minimum programowym przedmiotu nauczania w danej klasie, a braki w wiadomościach i umiejętnościach uniemożliwiają dalsze zdo-bywanie wiedzy z tego przedmiotu, oraz

b) nie jest w stanie rozwiązać (wykonać) zadań o niewielkim (ele-mentarnym) stopniu trudności”²¹⁶.

Pozwalając studentom na twórcze podejście do oceny podręcz-ników można na przykład usłyszeć, że stopień celujący otrzymuje podręcznik, który:

a) posiada ponadprogramowy zasób wiedzy i stara się kształtować umiejętności znacznie wykraczające poza program nauczania przedmiotu w danej klasie, inicjuje samodzielne i twórcze roz-wijanie własnych uzdolnień uczniów,

b) postuluje uczniom, aby biegle posługiwali się zdobytymi wiado-mościami w rozwiązywaniu problemów teoretycznych lub prak-tycznych z programu nauczania danej klasy, proponuje rozwią-zania nietypowe, a także wykraczające poza program naucrozwią-zania tej klasy,

c) proponuje i motywuje do osiągania sukcesów w konkursach i olimpiadach przedmiotowych, zawodach sportowych i innych, kwalifi kując się do fi nałów, na szczeblu wojewódzkim (regional-nym) albo krajowym lub posiada inne porównywalne osiągnię-cia (...).

Stopień niedostateczny otrzymuje podręcznik, który:

216 Zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 września 1992 r.

§4. punkt 1. Bardziej szczegółowe dane są także w rozporządzeniu Ministra Edu-kacji z dnia 30 kwietnia 2007 r. Dz. U. nr 83 oraz z 13 lipca 2007 r. Dz. U. nr 10 poz. 906.

a) nie podaje właściwych wiadomości i nie wdraża w umiejętności określonych minimum programowym przedmiotu nauczania w danej klasie, i z tego powodu braki w wiadomościach i umie-jętnościach uniemożliwiają dalsze zdobywanie wiedzy z tego przedmiotu, oraz

b) nie uczy rozwiązać (wykonać) zadań o niewielkim (elementar-nym) stopniu trudności.

Pedagodzy i psycholodzy zgodnie przypominają o funkcjach ocen: pedagogicznej, psychologicznej, stymulującej i społecznej.

W katechezie, jak to już podkreślano, wychowuje się do rozwoju wiary a dobrze oceniany podręcznik jest czynnikiem pomagającym w planowaniu coraz skuteczniejszych działań. Dobry podręcznik wpływa na wolę i ułatwia przylgnięcie do Chrystusa i akceptację Jego nauki. Katecheta, odpowiednio przygotowany psychologicz-nie i pedagogiczpsychologicz-nie może umiejętpsychologicz-nie wykorzystywać podręcznik dla pogłębiania wiedzy ale też dla wzmacniania rozwoju osobowego uczniów. Posiadanie przez uczniów podręcznika do religii (np. pod-czas wizyty kolędowej) może mieć również wymiar eklezjalny i w pewien sposób świadczy o poziomie wiary jednostki i całej klasy.

Pomijając szczegółową charakterystykę metod kontroli war-to przypomnieć, że najczęstsze trudności w ocenianiu wiążą się z obiektywnością, ze znalezieniem czasu na możliwie spokojną i wieloaspektową ocenę podręczników tak jak i na rzetelną ocenę wszystkich uczniów w zbyt licznych klasach²¹⁷. Z jednej strony ist-nieje swoisty pośpiech, z drugiej za narzucone podręczniki kateche-ta nie czuje się odpowiedzialny i nie próbuje ich oceniać obiektyw-nie i jawobiektyw-nie, gdyż to zwykle i tak obiektyw-nie spowoduje ich zmiany.

Autorzy interesujący się tym problemem proponują większą obiektywizację w ocenianiu podręczników, stałe kształcenie na-uczycieli do ich należytego wykorzystywania oraz badania empi-ryczne sprawdzające wielostronnie wartość merytoryczną, formalną czy też estetyczną tych pomocy dydaktycznych.

217 K. Denek. Ocenianie wiedzy uczniów. „Życie szkoły” 34:1979 nr 6 s. 3-9.

2. Próby badań dotyczących oceniania katechetycznych