Otoczenie, w jakim prowadzony jest kurs, wymaga od prowadzącego adekwatnej do tego otoczenia formy dydaktycznej kursu. Otoczenie obejmuje nie tylko stronę techniczną w postaci oprzyrządowa-nia kursu i warunków jego prowadzeoprzyrządowa-nia, ale też otoczenie prawne, ekonomiczne i kulturowe. Kurs biznesowy, początkowo zaprojektowany jako kurs tradycyjny, przeszedł długą drogę ewolucyjną, wymuszoną zmianami otoczenia. Wychodząc od kursu tradycyjnego, został przekształcony w kurs nauczany na odległość (distance learning), z wykorzystaniem tradycyjnych metod komunikacji (np. faks). Powszechna dostępność Internetu znacznie ułatwiła komunikację oraz rozpoczęła kolejny etap ewolucji kursu w kierunku e-learningu. Przedstawiono przekształcenia, jakim ulegał kurs oraz pro-pozycje jego rozwoju. Zaprezentowano również opinie studentów o tym kursie.
1. OTOCZENIE W KONTEKŚCIE NAUCZANIA I E-LEARNINGU
Problematyką nauczania na odległość zajmuje się coraz więcej osób oraz instytucji i to nie tylko od strony teoretycznej, ale i praktycznej. Coraz więcej instytucji oferuje ten właśnie sposób kształcenia. Do instytucji tych należą nie tylko instytucje bizneso-we, oferujące nauczanie w zakresie podnoszenia kwalifikacji, treningu zawodowego czy kursów pogłębiających wiedzę z danej dziedziny, ta forma nauczania jest coraz częściej stosowana przez instytucje edukacyjne i akademickie. Podstawą zaistnienia tej formy nauczania jest właściwe wpisanie się w otoczenie. Traktując instytucję na-uczania na odległość jak każdą inną instytucję działającą w otoczeniu, składającym się z takich elementów, jak otoczenie polityczno-prawne, społeczno-kulturowe, ekono-miczne, technologiczne i konkurencyjne, można zaryzykować twierdzenie, że sukces nauczania jest możliwy, jeżeli dostosuje się do tego otoczenia bądź otoczenie dopasuje do siebie. Posłużono się tu analogią do modelu M. Portera [8].
Powszechność nauczania na odległość wymaga uregulowanej sytuacji prawnej, będącej jednym z elementów otoczenia systemu nauczania. O konieczności
wprowa-_____________
∗
Politechnika Wrocławska, Instytut Organizacji i Zarządzania, Wybrzeże Wyspiańskiego 27, 50-370 Wrocław.
dzenia odpowiednich uregulowań prawnych dotyczących tej dziedziny przekonuje Kubiak [7]. Pokazuje on, że w świetle obowiązujących przepisów kształcenie na odle-głość nie jest możliwe i pojęcie studiów wirtualnych nie występuje. Opierając się na definicjach kształcenia na odległość, proponowanych w literaturze polskiej i zagra-nicznej, Kubiak proponuje pięciopunktową definicję procesu kształcenia (edukacji) na odległość, zawierającą pięć głównych elementów:
• instytucję nadzorującą (edukacyjna, certyfikująca itd.), • czasoprzestrzenną separację nauczyciela i osób uczących się, • stosowane media,
• synchroniczne lub asynchroniczne komunikowanie się, • komputerowe oraz telekomunikacyjne wsparcie.
Otoczenie kulturowe, w rozumieniu Hofstede [5], obejmuje takie podstawowe pa-rametry, jak dystans władzy, indywidualizm (kolektywizm), męskość (kobiecość), unikanie niepewności. Czy wartość któregoś z wymienionych parametrów może mieć wpływ na zaistnienie e-learningu w danym społeczeństwie? W krajach o dużym
dy-stansie władzy uczniowie pozostają w układzie zależności od nauczyciela nawet na
wyższych studiach. W krajach o małym dystansie władzy uczeń w miarę zdobywania wykształcenia staje się coraz mniej zależny od nauczyciela i na studiach wyższych ta zależność jest już bardzo mała. Można więc pokusić się o twierdzenie, że społeczeń-stwo o małym dystansie władzy może łatwiej zaakceptować sposoby edukacyjne nie-wymagające obecności nauczyciela jako bezpośredniego przywódcy. Podobnie rzecz ma się z indywidualizmem/kolektywizmem – potrzeba aktywnego uczestniczenia w zajęciach jest cechą typową dla kultur indywidualistycznych i przedstawiciel takiej kultury łatwiej znajdzie się w nauczaniu na odległość, wymagającym stosunkowo dużej aktywności ze strony studenta. Trochę inny aspekt systemu nauczania i kultury niesie męskość (kobiecość). Ten wymiar kulturowy różnicuje zachowania studentów m.in. w obliczu niepowodzenia. W kulturach męskich niepowodzenie może być trak-towane jak klęska życiowa, prowadząca nawet do samobójstwa ([3]). W kulturach kobiecych niepowodzenia w szkole uznaje się raczej za mało istotne. Można przy-puszczać, że kultury męskie szybciej zaakceptują nauczanie na odległość niż kultury kobiece, jako że ocena nie następuje na forum grupy, a tym samym wymiar „klęski” jest lżejszy. Unikanie niepewności – zdaniem Hofstede – wpływa zasadniczo na struk-turę kursu. Kultury o silnym unikaniu niepewności oczekują „sztywnej” formuły kur-su – ściśle zaplanowany przebieg zajęć, szczegółowo określone tematy, drobiazgowo zaplanowane prace domowe. Wykładany materiał powinien prowadzić do uzyskania jednej prawidłowej odpowiedzi, trafność zaś i dokładność odpowiedzi powinny być podstawą oceny słuchacza. E-learning, ze względu na swój charakter, ma znacznie większe predyspozycje do spełnienia tego wymagania niż tradycyjne formy edukacyj-ne. Należy oczekiwać, że w społeczności o wysokiej awersji do ryzyka formy kształ-cenia na odległość, wyposażone w narzędzia współczesnej technologii informatycznej, będą miały większą szansę na zaakceptowanie aniżeli w kulturach o niskiej awersji do ryzyka.
Otoczenie ekonomiczne można opisać za pomocą wielu zmiennych makro i mikro.
Najczęściej wykorzystywaną wielkością jest PKB (produkt krajowy brutto). Mając świadomość bardzo dużego uproszczenia, można zaryzykować twierdzenie, że dobra sytuacja gospodarcza kraju (wysoki PKB) przekłada się na zasobność społeczeń-stwa. Istnienie dodatniej korelacji między zasobnością społeczeństwa, a akceptację e-learningu można tłumaczyć tym, że bogate społeczeństwo jest w stanie zainwesto-wać w niezbędne dla e-learningu oprzyrządowanie. Z drugiej strony nauczanie na odległość i e-learning nie pociągają za sobą tak wielkich kosztów ze strony studenta jak stacjonarna forma edukacji (Bates [2] pokazuje, że wprowadzenie techniki infor-matycznej znacznie redukuje koszty edukacji i podnosi efektywność systemu naucza-nia). Można zatem postawić tezę, że bogate i rozwijające się gospodarczo kraje sta-nowią lepsze otoczenie do wprowadzenia e-learningu aniżeli kraje biedne.
Otoczenie technologiczne wydaje się na tyle rozwinięte, że nie powinno stwarzać
problemu w upowszechnianiu edukacji na odległość. Juszczyk [6] edukację na odle-głość uważa za symboliczną ilustrację potencjalnej komplementarności między postę-pem technologicznym a imperatywem zapewnienia w niedalekiej przyszłości edukacji podstawowej dla wszystkich. Uważa on, że: pilna potrzeba szerokiego wprowadzenia
edukacji na odległość jest wynikiem wielu współczesnych zjawisk społecznych, w tym związanych nie tylko z zapewnieniem dostępu do edukacji dla członków tworzącego się społeczeństwa informacyjnego, czyli społeczeństwa ery wiedzy, informacji i komu-nikacji, ale dostępu do niej dla tych, którzy funkcjonują dziś na marginesie tego czeństwa, w tzw. niszach edukacyjnych. Z przedstawionego cytatu wynika, iż
społe-czeństwo osiągnęło poziom gotowości do zaakceptowania edukacji na odległość. Kolejną siłą jest konkurencja. Niektórzy autorzy [1] uważają, że e-learning stano-wi zagrożenie dla tradycyjnej edukacji i że może pozbastano-wić instytucje akademickie monopolu na nauczanie na wyższym poziomie. Zagrożenia upatruje się z dwu stron: z jednej strony zagrożenie mogą stanowić zagraniczne instytucje akademickie (wyko-rzystanie Internetu pozwala pokonać bariery odległości, rodzime uniwersytety mogą oferować systemy on-line poniżej standardów światowych), z drugiej strony na rynku edukacji pojawiają się nowe instytucje – mogą powstać one z przekształcenia trady-cyjnych instytucji akademickich lub instytucji doskonalenia zawodowego czy tzw. instytucji treningowych.
2. PRZYKŁAD EWOLUCJI KURSU
Kurs (przedmiot), który stał się obiektem obserwacji, należy do typowych kursów biznesowych. Grupa studencka, podzielona na małe cztero- lub pięcioosobowe grupy, reprezentujące poszczególne firmy, współzawodniczy ze sobą na konkurencyjnym rynku. Pierwowzorem dla obecnie wykorzystywanego modelu był model Henshawa i Jacksona „The Executive Game” [4]. Model symulacyjny uwzględnia dziewięć zmiennych decyzyjnych (dane wejściowe): cena sprzedaży produktu firmy, budżet na
marketing, budżet na badania i rozwój, budżet eksploatacyjny, ilościowy plan produk-cji, budżet inwestycyjny na rozwój fabryki i wyposażenie, budżet inwestycyjny na robotyzację, budżet na zakup materiałów i surowców, wypłata dywidend. W realnym świecie biznesu głównym czynnikiem zapewniającym powodzenie w zarządzaniu jest równowaga i zachowanie proporcji między zmiennymi decyzyjnymi. Na przykład wysiłki, by zwiększyć sprzedaż (dodatkowe wydatki na marketing, obniżka ceny itp.), muszą być w odpowiedniej relacji z ilością wyrobów dostępnych do sprzedaży i ze zdolnością produkcyjną. Programy inwestycyjne i polityka wypłat dywidend są sprzę-żone zarówno z zyskiem, jak i z przepływem gotówki.
Do gry symulacyjnej wbudowano trendy inflacyjne, podobne do tych spotykanych w praktyce; rynek pozostaje pod wpływem ogólnego poziomu gospodarki (mierzone-go indeksem (mierzone-gospodarczym), wahań sezonowych (mierzonych indeksem sezonowo-ści) i ogólnego poziomu inflacji (indeks cenowy), jak również pod wpływem decyzji podejmowanych w danej gałęzi przemysłu (ceny, marketing i prace badawczo- -rozwojowe). Potencjalny udział danej firmy w rynku jest zdeterminowany głównie przez cenę, wydatki na marketing, wydatki na badania i rozwój oraz wydatki na robo-tyzację; o udziale nie decydują wartości bezwzględne wydatków, lecz ich relacja do wydatków pozostałych firm. Ilościowy plan produkcji może być wyższy od dyspono-wanej zdolności produkcyjnej o 40%, pociąga to za sobą większe koszty robocizny (praca w nadgodzinach), zwiększeniu ulegają też koszty ogólne i administracyjne. Poziom produkcji zależy od dostępności materiałów i surowców; w danym okresie do produkcji dostępne są materiały znajdujące się w magazynach, tj. te, które nie zostały zużyte, plus te, które zostały zamówione w poprzednim okresie. Materiały zakupione w bieżącym okresie są dostępne dla produkcji w okresie następnym. Za materiały płaci się według obowiązującej w danym okresie ceny jednostkowej, która jest pod wpływem inflacji. Działalność firmy oceniana jest na podstawie wskaźnika ROI
(re-turn on investment) – zwrot z kapitału zainwestowanego. ROI jest liczony jako stopa
procentowa (odsetki dla rocznej stopy procentowej wypłacane okresowe), dla której byłaby możliwa taka sama sekwencja wypłat, gdyby zainwestowany kapitał był rze-czywiście złożony jako depozyt w banku.
W tradycyjnym nauczaniu uczestnicy kursu, zlokalizowani w jednym pomiesz-czeniu, po podzieleniu na grupy rozpoczynali dyskusje w grupach, prowadzące do podjęcia przez nich decyzji, mających wyraz w wartościach zmiennych decyzyjnych. Wartości te, wpisane na arkuszu decyzyjnym, były przekazywane prowadzącemu za-jęcia, który dane te wprowadzał do komputera i przeprowadzał obliczenia (symulację) oraz drukował wyniki dla poszczególnych grup (firm). Grupy analizowały wyniki i podejmowały decyzje dla następnego okresu. Kurs był prowadzony w ramach stu-diów stacjonarnych – na jednych zajęciach podejmowano decyzje dla dwu okresów. Inną formą, również stacjonarną, było prowadzenie tzw. sesji trzydniowych – w ciągu jednego dnia zajęć symulowano przeciętnie pięć okresów. Na zakończenie symulacji analizowano wszystkie decyzje w kontekście otrzymanych wyników dla poszczegól-nych grup-firm oraz dla całego rynku. Ta forma nauczania po raz pierwszy została
wprowadzona w roku 1992 w ramach zajęć Polsko-Amerykańskiej Szkoły Biznesu i w niezmienionej formie występuje do dzisiaj w edycji Szkoły na Politechnice Kra-kowskiej.
Pierwsze elementy „rozdzielności” przestrzeni wprowadzono w „tradycyjnej” – poprzednio opisanej – formie poprzez umieszczenie każdej grupy w osobnym po-mieszczeniu. Różnica jakościowa była bardzo znaczna; słuchacze mieli pewność, że ich dyskusja przed podjęciem decyzji i podjęte decyzje nie były znane członkom in-nych grup. Podobnie uczestnicy symulacji mogli na osobności przedyskutować otrzy-mane wyniki. Grupy uniknęły błędów popełnianych w poprzednich warunkach, kiedy zasłyszana mimo woli informacja lub strzępek dyskusji innej grupy, nie zawsze słusz-ne, były brane pod uwagę przy podejmowaniu decyzji dotyczących własnej grupy. W pierwszym etapie nie pojawiają się żadne różnice techniczne; symulacje odbywają się przy wykorzystaniu tego samego sprzętu, jak w wersji pierwotnej.
Kolejny etap to zwiększanie wzajemnych odległości między grupami i prowa-dzącym. Pierwsze zajęcia odbywają się w jednej sali, w trakcie zajęć są wyjaśniane podstawy teoretyczne oraz zasady symulacji. Uczestnicy kursu dobierają się w gru-pach, w których będą później pracować. Przeprowadza się również dwa przebiegi próbne. Następnie grupy, rozprzestrzenione w promieniu około 100 km od Wrocła-wia, raz w tygodniu – w ściśle określonym terminie – przesyłają faksem arkusze decyzyjne. Decyzje podejmowane są przez członków grupy w dowolnym czasie i miejscu – organizacja spotkań grupy i sposobu kontaktowania się pozostaje w gestii grupy. Jeden z członków grupy pełni funkcję „rzecznika”, jest on odpowiedzialny za komunikację na linii grupa–prowadzący symulację (kurs). Informacje zwrotne (wyniki symulacji okresu po podjętych decyzjach) są przesyłane faksem do rzecznika, który z kolei dzieli się nimi z pozostałymi członkami grupy. Na koniec kursu, zamiast anali-zy na forum wsanali-zystkich uczestników, każdy ze słuchacanali-zy indywidualnie pranali-zygotowuje analizę podjętych decyzji i ich efektów.
Trzeci etap w ewolucji kursu obejmuje zmianę sposobu komunikowania się na linii słuchacze-instruktor. Fax zostaje zastąpiony pocztą elektroniczną. Tą drogą są przesyłane arkusze decyzyjne i pliki z wynikami symulacji. Ten etap został wprowa-dzony w życie w 2002 roku, kiedy nie było już zbytnich problemów z dostępem do Internetu.
Etap czwarty to przejście do pełniejszego wykorzystania możliwości, jakie daje
Internet i technologia komputerowa. Schemat fizyczny systemu pozwalającego na
realizowanie kursu w formie e-learningu przedstawiono na rysunku 1.
Podstawowe operacje realizowane przez system można podzielić na dwie grupy: operacje wykonywane przez prowadzącego kurs i operacje wykonywane przez studen-tów. Do prowadzącego należy założenie nowej gry i przeprowadzenie symulacji, do studentów zaś przesłanie decyzji i odbiór wyników symulacji.
Podstawowe założenia systemu można ująć w następujące punkty:
• Każdy użytkownik ma własne konto, identyfikowane loginem i zabezpieczone hasłem.
• Konta użytkowników są tworzone i usuwane przez prowadzącego kurs.
• Studenci korzystają z systemu przez Internet, używając tylko przeglądarki stron HTML.
• Prowadzący kurs ma specjalną aplikację, która na podstawie decyzji studentów przeprowadza symulację i odsyła wyniki. Służy ona także do zarządzania grą.
• Studenci nie mają żadnej możliwości dotarcia do aplikacji symulującej.
• Studenci są podzieleni na grupy. Grupa ma dostęp tylko i wyłącznie do swoich danych.