Udział klasy/szkoły w dodatkowych programach/projektach edukacyjnych a za-

różnych, uzupełniających się sposobów diagnostycznych. Szerszy zakres indy­

widualizacji  procesu  kształcenia  może  się  wiązać  ze  zwiększonym  zakresem  diagnozy.

6.6. Udział klasy/szkoły

w dodatkowych programach/projektach edukacyjnych a zakres indywidualizacji procesu kształcenia

w kontekście zdolności kierunkowych uczniów edukacji wczesnoszkolnej

Nauczyciele biorący udział w badaniu w większości (94%) deklarują, że ich  szkoły  uczestniczą  w  realizacji  dodatkowych  programów/projektów  edukacyj­

nych skierowanych do uczniów klas I—III. Jest to spowodowane coraz większą 

świadczenia  drogą  do  wie­

dzy”

6. Czynniki determinujące zakres indywidualizacji procesu kształcenia…

136

co  powoduje,  że  mimo  powszechnej  obecności  dodatkowych  programów  edu­

kacyjnych w szkołach nie wszystkie skierowane są do uczniów edukacji wczes­

noszkolnej  i  ich  nauczycieli.  Dlatego  ciekawych  informacji  dostarczyły  dekla­

racje  nauczycieli,  prezentujące,  w  jakich  dodatkowych  programach/projektach  edukacyjnych  skierowanych  do  uczniów  edukacji  wczesnoszkolnej  uczestniczą  szkoły podstawowe (tabela 16).

Najpopularniejsze  projekty  to  ogólnopolskie  inicjatywy  takie  jak  „Radosna  Szkoła”, „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, „Indywiduali­

zacja procesu nauczania”. Wyróżniają się one szerokim zakresem realizacji, dobrą  organizacją,  a  także  stanowią  godne  naśladowania  przykłady  dobrych  praktyk. 

Nauczyciele wskazywali również na inne dodatkowe programy/projekty realizo­

wane  w  szkołach,  jednak  częstotliwość  ich  wymieniania  w  ankietach  była  zde­

cydowanie niższa niż we wcześniej wymienionych przykładach (1—4 wskazań).

Z rodzajem zaprezentowanych programów/projektów wiążą się postawione  hipotezy:

H₀:   Nie  zachodzi  statystycznie  istotna  zależność  między  zakresem  indywidu­

alizacji procesu kształcenia uczniów a rodzajem dodatkowych programów/

projektów, w których uczestniczy klasa/szkoła.

H₁:   Zachodzi statystycznie istotna zależność między zakresem indywidualizacji  procesu  kształcenia  uczniów  a  rodzajem  dodatkowych  programów/projek­

tów, w których uczestniczy klasa/szkoła.

Liczebności występujące w poszczególnych przedziałach były niewystarcza­

jące, wobec czego przyjęto podział rodzaju dodatkowych programów/projektów  edukacyjnych realizowanych w szkole na cztery kategorie: „Pierwsze uczniow­

skie  doświadczenia  drogą  do  wiedzy”,  „Indywidualizacja  procesu  nauczania”, 

„Radosna  Szkoła”,  inne  („Od  grosika  do  złotówki”,  „Akademia  wyzwalania  kompetencji”,  „Równy  start”  oraz  inne  programy/projekty  sporadycznie  wy­

mieniane przez nauczycieli).

137

6.6. Udział klasy/szkoły w dodatkowych programach/projektach edukacyjnych…

Zastosowanie statystyki pozwoliło na stwierdzenie braku zależności pomię­

dzy zmiennymi, a zatem sam rodzaj dodatkowego programu/projektu edukacyj­

nego nie ma związku z zakresem indywidualizacji procesu kształcenia. Trzeba  jednak  pamiętać,  że  uzyskany  wynik  oparty  jest  na  subiektywnych  opiniach  ankietowanych nauczycieli. Najczęściej wskazywane przez nauczycieli projekty,  takie  jak  „Pierwsze  uczniowskie  doświadczenia  drogą  do  wiedzy”,  „Indywi­

dualizacja  procesu  nauczania”  i  „Radosna  Szkoła”  były  silnie  ukierunkowane  na indywidualizację procesu kształcenia uczniów. Problem może tkwić w tym,  że  mimo  ogólnopolskiego  zasięgu  projektów  w  poszczególnych  szkołach  nie  wszyscy uczniowie i nauczyciele uczestniczyli w realizacji działań wdrażanych  w ramach danego przedsięwzięcia.

Ciekawych informacji dotyczących tego problemu dostarczyły wyniki opi­

sane  przez  Teresę  Piątek  i  Annę  Wańczyk­Walec.  Decydując  się  na  badanie  nauczycieli w szkołach, w których realizowany był projekt „Pierwsze uczniow­

skie doświadczenia drogą do wiedzy”, oparty na teorii inteligencji wielorakich  Gardnera, zakładano, że wszyscy nauczyciele z tych szkół poznają tę teorię oraz  będą świadomi metod i form związanych z indywidualizacją edukacji. Wyniki  badań  nie  potwierdziły  tej  hipotezy.  Nawet  w  szkołach,  w  których  propaguje  się teorię inteligencji wielorakich, w grupie 30 respondentów 4 osoby nie znały  tej teorii, a 37% respondentów deklarujących znajomość tej teorii jednocześnie  stwierdziło,  że  nie  stosuje  jej  w  praktyce.  Inny  problem  stanowi  fakt,  że  na­

uczyciele często deklarują znajomość teorii pedagogicznych, metod i form pracy  z uczniami, natomiast praktyka pedagogiczna nie odzwierciedla tych deklaracji. 

Podobnie analiza odpowiedzi na pytanie dotyczące sposobów indywidualizacji  w  procesie  nauczania  i  wychowania  uczniów  klas  I—III  skłoniła  do  wniosku,  że  nauczyciele  w  zbyt  małym  stopniu  znają  metody  i  formy  pracy  indywidu­

alizujące  proces  edukacji  w  klasach  I—III³⁵,  a  w  związku  z  tym  również  ich  nie stosują.  Dlatego  po raz kolejny  pojawia się kwestia  konieczności  realizacji  indywidualizacji  procesu  kształcenia  jako  stałego  elementu  w  powszechnym  systemie kształcenia, aby nie były to jedynie czasowe działania skierowane do  ograniczonej  liczby  uczniów  i  nauczycieli.  Niezbędne  jest  również  podejmo­

wanie  konkretnych  działań  ułatwiających  nauczycielom  przekształcanie  teorii  w praktyczne działania.

Aby  jeszcze  bardziej  zgłębić  zagadnienie  dodatkowych  programów/pro­

jektów  edukacyjnych  i  zakresu  indywidualizacji  procesu  kształcenia  uczniów  edukacji wczesnoszkolnej, postawiono następujące hipotezy:

  35  t. piątEk, a. Wańczyk-WaLEc:  Wykorzystanie teorii inteligencji wielorakich jako moż-liwości indywidualizacji w edukacji wczesnoszkolnej.  W: Problemy edukacji wczesnoszkolnej.

Indywidualizacja — socjalizacja — integracja.  Red.  E. S^krzEtuSka.  Lublin,  Wydawnictwo  Uniwersytetu Marii Curie­Skłodowskiej 2011, s. 60—62.

6. Czynniki determinujące zakres indywidualizacji procesu kształcenia…

138

H₀:   Nie  zachodzi  statystycznie  istotna  zależność  między  zakresem  indywidu­

alizacji  procesu  kształcenia  uczniów  a  liczbą  dodatkowych  programów/

projektów, w których uczestniczy klasa/szkoła.

H₁:   Zachodzi statystycznie istotna zależność między zakresem indywidualizacji  procesu  kształcenia  uczniów  a  liczbą  dodatkowych  programów/projektów,  w których uczestniczy klasa/szkoła.

Liczebności występujące w poszczególnych przedziałach były niewystarcza­

jące,  wobec  czego  przyjęto  podział  liczby  dodatkowych  programów/projektów  edukacyjnych  realizowanych  w  klasie/szkole  na  trzy  kategorie:  mało  (zawiera  przedziały  „brak”  i  „mało”),  przeciętnie,  dużo  (zawiera  przedziały  „dużo” 

i „bardzo dużo”).

Ta b e l a   18 Zakres indywidualizacji procesu kształcenia uczniów a liczba dodatkowych programów/ 

projektów edukacyjnych, w których uczestniczy klasa/szkoła Zakres 

indywidualizacji Liczba  dodatkowych  programów/projektów

Razem

mała przeciętna duża

Wąski   36   19 15   70

Przeciętny   63   65 46 174

Szeroki     9   16 24   49

O g ó ł e m 108 100 85 293

χ² = 18,61;    χ²0,05;4 = 9,48;    χ²0,01;4 = 13,27;    T = 0,1782;    C = 0,244 Ź r ó d ł o:   Wyniki  badań  własnych

Wartość  statystyki  testowej  znajduje  się  w  obszarze  krytycznym,  co  pro­

wadzi  do  wniosku,  że  należy  odrzucić  hipotezę  o  niezależności.  Można  więc  stwierdzić, że zachodzi statystycznie istotna zależność pomiędzy zakresem in­

dywidualizacji procesu kształcenia a liczbą dodatkowych programów/projektów  edukacyjnych,  w  których  uczestniczy  szkoła.  Siłę  tej  zależności  wyznaczono  wykorzystując  współczynnik  zbieżności  Czuprowa  T.  W  tym  przypadku  jego  wartość  wskazuje  na  bardzo  słabą  zależność  między  badanymi  cechami.  Po­

twierdzeniem tego wyniku jest wartość współczynnika C Pearsona. Zastosowa­

ny test nie wskazuje, na czym polega dana zależność, jednak analiza odpowiedzi  udzielanych  przez  nauczycieli  sugeruje,  że  często  mała  liczba  dodatkowych  programów/projektów edukacyjnych, w których uczestniczy klasa/szkoła wiąże  się z wąskim zakresem indywidualizacji procesu kształcenia. Znacznie częściej  występuje  większa  liczba  dodatkowych  programów  w  połączeniu  z  szerokim  zakresem  indywidualizacji.  Można  zatem  przypuszczać,  że  w  im  większej  liczbie  tego  typu  inicjatyw  klasa/szkoła  uczestniczy,  tym  szerszy  jest  zakres  indywidualizacji procesu kształcenia uczniów. Dostępność dodatkowych progra­

mów edukacyjnych pozwala większemu gronu nauczycieli znaleźć godną zaan­

gażowania propozycję. Jednocześnie bogata oferta tego typu projektów sprzyja 

139