H. Etzkowitz, A Webster i inni, pisząc o przyszłości uniwersytetu, twierdzą, że two-rzenie i komercjalizacja własności intelektualnej stają się celami instytucjonalnymi współczesnych ośrodków naukowych w różnych systemach akademickich. Przywo-łują w tym kontekście pojęcie trzeciej misji uniwersytetu, obok badań naukowych i kształcenia. Tę trzecią misję wypełnia m.in. wspieranie i rozwój przedsiębiorczości. Wynika to zdaniem przywołanych autorów zarówno z wewnętrznych tendencji roz-wojowych uczelni, jaki i zewnętrznych wpływów na struktury akademickie, związa-nych oczekiwaniami większej innowacyjności [Etzkowitz, Webster i in. 2000, s. 313].
W ten obszar aktywności uczelni wpisują się m.in. technostarterzy, którym J.G. Wissema poświęcił całą książkę [Wissema 2005]. Są to studenci lub pracownicy akademiccy, którzy chcą założyć własną firmę naukową lub technologiczną. Choć technostarterzy są zazwyczaj związani z uczelniami technicznymi, wydziałami ba-dawczymi lub medycznymi pojęcie to obejmuje wszelkie firmy, które działają w ob-szarze know-how. Do takich firm nie zaliczymy natomiast przedsięwzięć wtórnych, które nie aplikują nowej wiedzy czy wyników badań związanych ze specyfiką da-nej uczelni [Wissema 2005, s. 10]. To pokazuje pewne pożądane kierunki rozwoju współczesnych uniwersytetów, które chcą mieć wpływ na osiąganie takich rezul-tatów przez swoich pracowników, doktorantów i studentów.
W przywołany wyżej kontekst można wpisać także poglądy K. Poznańskiej, któ-ra pisze o rosnącej integktó-racji nauki z gospodarką, a przynajmniej o takiej integktó-racji w kategoriach dobra pożądanego. Jej zdaniem rozwijanie przedsiębiorczości aka-demickiej przynosi korzyści gospodarce krajowej, europejskiej oraz globalnej, a tak-że przyczynia się do zwiększenia jej konkurencyjności [Poznańska 2014, s. 164]. Nie
rozwijając dalej tego problemu, warto jednak zaznaczyć, że ma on istotne znaczenie dla kształcenia doktorantów, gdyż ważne jest, by w przyszłości byli zdolni taką kon-kurencyjną gospodarkę współtworzyć.
Poznańska, pisząc o rosnącym znaczeniu przedsiębiorczości akademickiej w krajach wysoko uprzemysłowionych, prezentuje pogląd, iż należy poszerzyć tra-dycyjne role badawcze i dydaktyczne uniwersytetu o przygotowanie do przedsię-biorczości [Poznańska 2014, s. 166]. Zresztą nie jest w tych poglądach odosobniona; tym właśnie zagadnieniom J.G. Wissema poświęcił całą przywołaną już powyżej książkę pt. Technostarterzy. Dlaczego i jak? [Wissema 2005]. Jego zdaniem rozpo-wszechniony jeszcze na początku XIX wieku humboldtowski model szkoły wyższej traci obecnie na znaczeniu [Wissema 2005, ss. 34–39]. W tym modelu podstawą była autonomia uczelni i jej silne powiązane z dydaktyką, za cel nadrzędny uzna-wano rozwój nauki (Poznańska 2014, s. 166).
Głównych przyczyn upadku tej koncepcji uniwersytetu Wissema upatruje we [Wissema 2005, ss. 34–37]: (1) wzroście liczby studentów, który ogranicza, a wręcz uniemożliwia zapewnienie wysokiej jakości kształcenia oraz powoduje rozrost kadry administracyjnej i wzrost znaczenia działań administracyjnych (nie tylko w obszarze dydaktyki, ale również badań naukowych); (2) rozwoju badań interdyscyplinarnych, które zapoczątkowały tworzenie się międzywydziałowych i międzyuczelnianych zespołów badawczych przy zachowanej strukturze wydziałów podporządkowa-nych dydaktyce, co znacznie utrudnia procesy zarządzania; (3) rozłamie pomiędzy badaniami podstawowymi oraz stosowanymi. Te pierwsze były traktowane z jednej strony jako wyraz akademickiej wolności, a z drugiej krytykowane jako bezcelowe z ekonomicznego punktu widzenia (wydawanie środków finansowych); te drugie z kolei – opłacane przez przemysł – były często traktowane jako podejrzane, a przez to mniej wartościowe, ale pożądane, bo dające zaczątek nowym programom, a na-wet ośrodkom badawczym. Na to nałożyły się procesy globalizacyjne, rosnąca in-gerencja państwa przy obniżonych możliwościach publicznego finansowania badań oraz konieczność poradzenia sobie z nową konkurencją w postaci wyspecjalizowa-nych instytucji badawczych finansowawyspecjalizowa-nych przez przemysł. Wszystko to dało począ-tek poszukiwaniu zupełnie nowego modelu uniwersytetu [Wissema 2005, ss. 37–39].
Nie wchodząc w szczegóły dyskusji nad nowym modelem uniwersytetu, co nie jest przedmiotem niniejszego opracowania, warto zwrócić uwagę na pewne skrajne oczekiwania wobec współczesnego uniwersytetu, ważne w kontekście kształcenia doktorantów. Z jednej strony obserwuje się nacisk na zdolność uczelni do „produko-wania” przedsiębiorczych absolwentów, którzy poradzą sobie na rynku pracy. Jest to jedno z głównych oczekiwań wobec dzisiejszych szkół wyższych w Polsce. Z
dru-giej strony pojawia się zarzut zbyt małej refleksyjności i przedsiębiorczości samego uniwersytetu. Uniwersytety, zdaje się, wytraciły energię potrzebną do wytworzenia środowiska zdolnego do czegoś więcej niż jedynie reagowanie na bieżące potrzeby rynku, w tym rynku pracy. Środowiska, które nie tyle goni za zmianami społeczno--gospodarczymi, ile jest ich twórczym kreatorem.
Pomocna może się tutaj okazać sformułowana przez A. Giddensa propozycja za-stąpienia dualizmu myśleniem w kategoriach dualności czy dwoistości rzeczywisto-ści społecznej. Nie chodzi więc o traktowanie tych dwóch wydawałoby się skrajnych oczekiwań jako niemożliwych do pogodzenia przeciwności, a przeciwnie, jako części tej samej rzeczywistości, która splatając się w koherentną całość, zyskuje zdolność do większej kreatywności, przedsiębiorczości i innowacyjności. Wymaga to także dostrzegania słabych sygnałów odpowiednio wcześnie oraz podejmowania długo-falowych decyzji i działań o bardziej proaktywnym niż reaktywnym charakterze. Jak pisał T. Czeżowski „W wyższych szkołach zawodowych obciąża się studentów obo-wiązkowymi zajęciami, zwłaszcza rozlicznymi ćwiczeniami, podczas gdy w uniwer-sytecie należy dać studentowi większą swobodę, położyć nacisk na jego aktywną postawę, wymagać od niego samokształcenia i dawać mu wskazówki w tym kierun-ku” [Czeżowski 1989, s. 239]. Tymczasem ten trend uzawodowienia edukacji wyższej przenosi się stopniowo nie tylko na uniwersytety, ale także na poziom kształcenie doktorantów [szerzej: Prawelska-Skrzypek, Baran 2010, ss. 33–58].
K.B. Matusiak i M. Matusiak słusznie podnoszą konieczność stworzenia „pomo-stów” łączących realia rynku pracy z realiami szkoły wyższej [Matusiak, Matusiak 2007, ss. 157–158]. Między innymi tego dotyczyła nasza diagnoza, którą przedsta-wiliśmy w książce pt. Zarządzanie przejściem z uniwersytetu do życia zawodowego w kontekście kluczowych kompetencji doktorantów [Prawelska-Skrzypek, Baran 2010]. Nie wystarczy bowiem wyposażyć doktoranta nawet w najbardziej pożądane kom-petencje w izolacji od rzeczywistości społeczno-gospodarczej. Absolwenci, szcze-gólnie studiów doktoranckich, powinni nauczyć się funkcjonować w przyszłych relacjach zawodowych jeszcze podczas studiów, a tego nie da się uczynić w wa-runkach laboratoryjnych. Przedsiębiorczość jako cecha uniwersytetu, dostosowana do polskich warunków i możliwości może stanowić odpowiedź na tego typu zapo-trzebowanie. W USA za główny przejaw przedsiębiorczości akademickiej uważa się bezpośrednie tworzenie firm opartych na wiedzy [Matusiak, Matusiak 2007, s. 159]. W Europie, w tym w Polsce, na akademicką przedsiębiorczość patrzy się szerzej, podkreślając znaczenie m.in.: (1) otwartości środowiska akademickiego (w tym stu-dentów, doktorantów, kadry akademickiej) na przedsiębiorczość, także w obszarze samego procesu kształcenia; (2) możliwości komercjalizacji powstających na uczelni
wyników badań naukowych i innowacji; (3) zakładania przedsiębiorstw przez pra-cowników uczelni, studentów czy doktorantów na terenie uczelni lub w jej bliskim sąsiedztwie; (4) traktowania uczelni lub instytutu badawczego jako swoistego przed-siębiorstwa poddanego rygorom rynkowym oraz odpowiednio w związku z tym zorganizowanego i zarządzanego [Matusiak, Zasiadły 2005, ss. 147–148]. Wynika to także z pewnego zapóźnienia europejskiego szkolnictwa wyższego w tym właśnie zakresie, związanego również z oporem samego środowiska akademickiego.
Przywołany wyżej opór może jednak wynikać z systemowych prób zdefiniowania tego, co dla szkół wyższych ma być najlepsze. Odbiera to uniwersytetom rolę twór-czego kreatora, zmuszając je, by dostosowywały się do z góry określonych standar-dów doskonałości. Ciekawe spostrzeżenie w tym kontekście czyni B. Readings, który pisze o wszechobecnym dążeniu czy nawet nacisku na doskonałość [Readings 1996, s. 21]. Użycie określenia „nacisk” nie jest przypadkowe. „Dążenie” sugerowałoby, że to uniwersytet od wewnątrz koncentruje się na dążeniu do doskonałości; nacisk z kolei sugeruje pewne odgórne działania. O ile w tym pierwszym przypadku sposób rozu-mienia doskonałości wynika często z głębokiej refleksji nad misją uniwersytetu i jego relacjami z otoczeniem, o tyle w drugim (nacisk) sprawa sprowadza się do poszuki-wania uniwersalnych miar, standardów, które umożliwiają porównywanie ze sobą poszczególnych ośrodków akademickich. Można by to uznać za wartościową inicja-tywę, prowadzącą do zwiększenia konkurencyjności, a przez to dążenie do przywo-łanej powyżej doskonałości. Rodzi się jednak pytanie, czy nie dzieje się to kosztem standaryzacji relacji, które w rezultacie stają się coraz mniej ludzkie, a w większym stopniu oparte na technicznych wzorcach doskonałości. Nie próbując rozstrzygać, co jest lepsze, warto zwrócić uwagę na te właśnie konsekwencje. Przedsiębiorczości nie da się zadekretować, a jedynie można stworzyć warunki sprzyjające jej rozwojowi.
Warto także podkreślić, że nie jest możliwe sprowadzenie roli uniwersytetu tylko do kształcenia na potrzeby rynku pracy. Owszem, kształcenie to jest istotną częścią misji uniwersytetu, rozumianej jako udział w rozwoju społecznym i cywilizacyjnym państwa i społeczeństwa, ale jej ograniczenie w ten sposób szybko doprowadziłoby do zubożenia wartości samego uniwersytetu. Wartości rozumianej nie jako coś dla samego uniwersytetu, ale wartości jako tego, co dzięki udziałowi uniwersytetu może urzeczywistnić się dla szeroko rozumianego otoczenia społecznego, kulturowego, gospodarczego. I przede wszystkim należy podkreślić, że nie chodzi tylko o tu i teraz, ale o zmiany w długiej perspektywie. W świecie, w którym oczekujemy wszystkie-go natychmiast, coraz mniej jest instytucji, które stoją na straży wartości dłuwszystkie-gofa- długofa-lowych, które są i będą kontynuowane także dla następnych pokoleń. Jak słusznie pisze P. Sztompka, „zmienność oznacza też (częściową) kontynuację, trwanie,
cią-głość ram, w których dokonują się zmiany. Zachowanie tożsamości społeczeństwa, w którym toczy się życie społeczne (tak jak zachowanie integralności żyjącego or-ganizmu), wymaga ciągłości pewnych jego wymiarów, aspektów. Tak więc każde empirycznie uchwytne zjawisko społeczne, każdy fakt socjologiczny, jest z koniecz-ności nierozdzielnym stopem ciągłości historycznej i bezustannej zmienkoniecz-ności, trwa i zmienia się równocześnie” [Sztompka 2002, s. 530]. Nie wykluczając zatem nadania uniwersytetowi nowych, bardziej innowacyjnych zdolności, należy troszczyć się o to, co powinno pozostać niezmienne, co powinno trwać. A co więcej, zagłębiając się w myśl Sztompki, należy zauważyć, że nie jest możliwe rozwijanie tej przedsiębior-czej i innowacyjnej strony uniwersytetu bez wykorzystania właśnie tego, co trwałe, tej ciągłości ram, w których dokonują się zmiany.
Podsumowanie
Współcześnie obserwujemy rosnącą presję ze strony różnorodnych interesariuszy na szkoły wyższe, m.in. na: innowacyjność, zacieśnienie relacji z gospodarką, poszukiwa-nie nowych sposobów zwiększania dochodów, komercjalizację wyników badań na-ukowych, uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej czy większą zatrudnialność absolwen-tów. W kontekście podjętej w artykule problematyki jednym z kluczowych wyzwań stojących przed uczelniami jest zbudowanie takich modeli kształcenia doktorantów, które potrafiłyby twórczo wykorzystać ich potencjał, tworząc wartość współdzielo-ną przez samych doktorantów, uniwersytety oraz otoczenie społeczno-gospodarcze, w którym w przyszłości będą poszukiwać oni zatrudnienia. Te wątki pojawiają się tak-że w polityce Unii Europejskiej, która w strategii lizbońskiej, a później w innych doku-mentach programowych zwraca uwagę na problem szerszego włączania doktorów nauk w procesy sektora gospodarczego. Z kolei fragmentaryczny ogląd sytuacji w Ma-łopolsce – na podstawie wybranych wyników badań – pozwala postawić i częściowo uzasadnić tezę o niskiej innowacyjności polskiej (a na pewno małopolskiej) gospodar-ki, która zgłasza śladowe zapotrzebowanie na kreatywnych, otwartych na innowacje i twórczych pracowników. To w połączeniu z prawdopodobnie niską świadomością użyteczności kompetencji doktorów nauk sprawia, że ci ostatni mają problem ze zna-lezieniem pracy, w której mogliby swoje kompetencje wykorzystywać i dalej rozwijać. Tymczasem doktoranci, a następnie doktorzy nauk jako siła witalna współcze-snego uniwersytetu mogą nie tylko aktywnie uczestniczyć we współtworzeniu swoich kompetencji i możliwości zawodowych, ale także w przekształcaniu zasta-nych struktur uniwersytetu w takie, które będą bardziej sprzyjały postulowanej
ze-wsząd innowacyjności uniwersytetu i gospodarki. Zgodnie z zasadą dualności czy dwoistości każdej rzeczywistości społecznej, a więc i uniwersytetu, aktorzy (w tym doktoranci) mają zdolność zmiany struktur, w których funkcjonują. Ta zmiana nie zaj-dzie samoistnie, szczególnie, że uwarunkowania strukturalne nie są tak naprawdę zewnętrzne wobec podmiotów uniwersytetu, lecz wewnętrzne – jako część ich mą-drości, a więc nawyków, przyzwyczajeń, sposobów rozumienia otaczającego świata. Zatem to doktoranci, którzy w porównaniu z wieloletnimi pracownikami naukowy-mi nie nasiąknęli jeszcze wystarczająco tradycyjnynaukowy-mi strukturanaukowy-mi, mają największą zdolność podjęcia inicjatywy odnowy uniwersytetu.
Doktoranci, funkcjonujący często pomiędzy uniwersytetem a jego otoczeniem, zanurzeni jednocześnie w dwóch rzeczywistościach, mają największą zdolność do konfrontowania tradycyjnych uniwersyteckich wartości, struktur i przekonań z tymi, które dziś kształtują przestrzeń społeczno-gospodarczą. Trzeba im to tylko umoż-liwić, stworzyć warunki i zachęcić do angażowania się w zewnętrzny świat gospo-darki, organizacji publicznych i pozarządowych czy obywatelskich inicjatyw. Dzięki temu w przyszłości będą potrafili lepiej odnaleźć się w tej rzeczywistości, a sieci re-lacji, które zbudują, umożliwią sprawne funkcjonowanie w tym świecie, nie tylko im, ale także uniwersytetom. Przy właściwym zorganizowaniu i zarządzaniu uniwersy-tetem, w powiązaniu z właściwym kształceniem, doktoranci mają szansę stać się nie tylko wartościowymi uczestnikami życia społeczno-gospodarczego – znajdując pra-cę, w której będą mogli wykorzystać swoje kompetencje – ale także zaczątkiem no-wego DNA uniwersytetu. Jednakże nie na drodze rewolucji, zaprzeczenia tradycjom uniwersyteckim, lecz dzięki twórczej przemianie odtwarzającej istniejące wartości i struktury wciąż na nowo, zapewniając jednoczesną ciągłość i zmianę dokonującą się w uniwersytecie, tak aby lepiej potrafił nie tyle podążać za zmianami społecz-nymi, ile być ich znaczącym współtwórcą. A to nie dzieje się przecież na abstrak-cyjnym poziomie całego uniwersytetu, ale poprzez codzienne działania i zaanga-żowanie pojedynczych ludzi, w tym doktorantów; ale doktorantów zakorzenionych w uniwersytecie, co zapewnia tę historyczną ciągłość ram, w których dokonują się potrzebne dla uniwersytetu zmiany.
Uniwersytety „myśląc o sobie” jako o uczestniku i podmiocie procesów innowa-cyjnych, skupiają się na patentach, komercjalizacji, lepszym rozpoznawaniu potrzeb rynku pracy i bardziej adekwatnym przygotowaniu studentów do pełnienia ról za-wodowych. Jednak w odniesieniu do kształcenia doktorantów, którzy są jednym z kluczowych czynników konstytuujących środowisko innowacyjne w najlepiej roz-winiętych gospodarkach świata, przyjęto zasadę dążenia do formowania doskona-łości naukowej w tradycyjnym, akademickim rozumieniu. Tym samym uniwersytety
nie wykorzystują szansy na budowanie trwałych relacji z otoczeniem – skupionych wokół procesów innowacyjnych, szans na rzeczywiste oddziaływanie na te proce-sy innowacyjne, które w zdecydowanym stopniu dzieją się poza uczelniami. Wsku-tek tego uczelnie stały się niewidoczne dla rynku albo postrzegane stereotypowo, a doktoranci swoją przyszłość wiążą tylko z tradycyjną pracą akademicką.
Bibliografia
Alencar E. (2011), Creativity in Organizations: Facilitators and Inhibitors [w:] M.D. Mumford (red), Handbook of Organizational Creativity, Academic Press.
Auriol L. (2010), Careers of Doctorate Holders: Employment and Mobility Patterns, Sti working papers 2010/4, Statistical Analysisi of Science, Technology and Industry, OECD report http:// www.oecd.org/dataoecd/46/43/44893058.pdf.
Bandoła J., Bogusz M., Kawalec A., Kaziuk M., Majchrowska G., Olszowy R., Tomkiewicz K. (2013), Efekty polityki edukacyjnej: na podstawie studiów przypadku młodych doktorów na
po-zauczelnianym rynku pracy, „Zarządzanie Publiczne”.
Baran G. (2013), Marketing współtworzenia wartości z klientem. Społecznotwórcza rola
mar-ketingu w procesie strukturacji interakcyjnego środowiska doświadczeń, Wyd. ISP UJ, Kraków.
Batorski D., Bojanowski M., Czerniawska D., Diagnoza mobilności instytucjonalnej i
geogra-ficznej osób ze stopniem doktora w Polsce; OPI, ICM Uniw. Warszawski www.nauka.gov.pl/
fileadmin/user_upload/Nauka/Polityka_naukowa_panstwa/Analizy_raporty_statysty-ki/20100510_Diagnoza_mobilnosci.pdf.
Całek A., Dudek K., Husein H., Król M., Narewska M., Wiekiera M., Wiktorowski M. (2011) Losy
zawodowe osób ze stopniem naukowym doktora w kontekście polityki Unii Europejskiej w za-kresie szkolnictwa wyższego, „Zarządzanie Publiczne”, 1 (13).
Czeżowski T. (1989), W sprawie deontologii pracownika naukowego [w:] Pisma z etyki i teorii
wartości, red. P.J. Smoczyński, Ossolineum, Wrocław.
Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education abd training systems in Europe; “Official Journal of the European Communities”,
http://eur-lex.europa.eu/LexUri-Serv/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:142:0001:0022:en:pdf.
Drucker P.F. (1992), Innowacja i przedsiębiorczość. Praktyka i zasady, PWE, Warszawa.
Etzkowitz H., Webster A., Gebhardt C., Terra B.R.C. (2000), The future of the university and the
university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm, “Research policy”,
29(2).
EUA European University Association, Doctoral Programmes for the European Knowledge Socie-ty http://www.ehea.info/Uploads/Seminars/050203-05_Rimini-Doring.pdf.
European Commission, Lisbon strategy for growth and jobs
http://ec.europa.eu/archives/gro-wthandjobs _2009/objectives/index_en.htm.
Gault F. (2010), Innovation Strategies for a Global Economy. Development, Implementation,
Me-asurement and Management, Edward Elgar Publishing, Massachusetts.
Hippel von E. (2005), Democratizing Innovation, MIT Press, Massachusetts.
Joergensen T.E. (2012), Cooperation on Doctoral Education Between Africa, Asia, Latin America
and Europe, EUA, Brussels.
Matusiak K. B., Matusiak M. (2007), Pojęcie i ekonomiczne znaczenie przedsiębiorczości
akade-mickiej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego”, 453.
Matusiak K.B., Zasiadły K. (2005), Rekomendacje dla polski [w:] J. Guliński, K. Zasiadły (red.),
Innowacyjna przedsiębiorczość akademicka – światowe doświadczenia, PARP, Warszawa.
Mumford M.D. (2000), Managing Creative People: Strategies and Tactics for Innovation, “Hu-man Resource Management Review”, 10(3).
Poznańska, K. (2014). Przedsiębiorczość akademicka: cechy i znaczenie w gospodarce
świato-wej i polskiej, „Studia Ekonomiczne”, 183.
Prahalad C.K., Krishnan M.S. (2010), Nowa era innowacji, PWN, Warszawa.
Prawelska-Skrzypek G. (2012), Zmieniająca się rola uniwersytetów w regionalnej polityce
inno-wacyjnej, „Samorząd Terytorialny”, 10.
Prawelska-Skrzypek G., Baran G. (2010), Zarządzanie przejściem z uniwersytetu do życia
Prawelska-Skrzypek G., Baran G. (2010), Zarządzanie przejściem z uniwersytetu do życia
zawo-dowego w kontekście kluczowych kompetencji doktorantów, Małopolskie Centrum
Doskona-lenia Nauczycieli, Kraków.
Program Rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki w Polsce na lata 2015–2030,
http://www.na-uka.gov.pl/g2/oryginal/2015_09/cccde12e22cdc548b16002ab2c199ba7.pdf, 10.11.2015. Readings B. (1996), The university in ruins, Harvard University Press.
Tapscott D., Williams A.D. (2008), Wikinomia. O globalnej współpracy, która zmieniła wszystko, WAiP, Warszawa.
Wissema, J.G. (2005), Technostarterzy: dlaczego i jak?, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębior-czości.
Grzegorz Baran
| gpbaran@gmail.comUniwersytet Jagielloński
Janusz Bąk
| januszbak@pk.edu.plPolitechnika Krakowska