Wykształcenie rodziców i wartość edukacji

w rodzinach pochodzenia badanych. Doświadczenia szkolne dziewcząt Rodzice wszystkich dziewcząt biorących udział w omawianych badaniu charakteryzowali się niskim wykształceniem i kwalifikacjami zawodowymi.

Wskazała na to również Alicja Skowrońska-Zbierzchowska. Otóż, mimo iż podstawowym założeniem badań realizowanych przez autorkę był dobór próby badawczej, którą miało charakteryzować zróżnicowane wykształcenie

rodziców badanych, trudno było autorce odnaleźć byłe nieletnie matki lub ojców mających rodziców z wyższym wykształceniem.

Rodzice dziewcząt biorących udział w prezentowanych weryfikacjach empirycznych legitymowali się jedynie podstawowym lub zawodowym wykształceniem. W większości rodzin pochodzenia niskie wykształcenie korelowało z niskim statusem społecznym i materialnym niezależnie od miejsca zamieszkania.

Badane dziewczęta podkreślają, że nie były one motywowane i zachęca-ne do nauki. Kilka dziewcząt podkreślało, że ich rodzinom zależało, by szybko skończyły szkołę, by jak najszybciej pójść do pracy i przynieść do domu jakieś pieniądze (Hania, Kasia).

Oto jak na temat tej sfery wypowiada się Renata:

[Renata] Rodzice nas do nauki nie motywowali. Mama ma wykształcenie podsta-wowe, a tata zawodowe, niepełne techniczne. (…). Matka jak była trzeźwa starała się pokazać, że jest czymś lepszym. Pamiętam jedną sytuację, jak poszłam do szkoły, do pierwszej klasy, a nie chodziłam do przedszkola ani do zerówki. Jak poszłam do szkoły, dzieci już umiały czytać i pisać, a ja nie umiałam nic. I matka się nade mną pastwiła. Pastwiła się nade mną, bo krzywo narysowałam zero. I dostałam wtedy w łeb. Musiałam się odbić od stołu żeby zrozumieć… i na tym polegała nauka mojej mamy…

Warto również zaznaczyć, że wykształcenie rodziców nie tylko wpływa na aspiracje edukacyjne dzieci, ale również determinuje sposoby oddziały-wań wychowawczych rodziców.

Mały zasób wiedzy powoduje, że rodzice stosują niewłaściwe metody wy-chowawcze: są albo zbyt agresywni albo zbyt pobłażliwi, co zamiast rozbu-dzić zamiłowanie do nauki – odnosi wręcz odwrotny skutek. (…) Wyższy poziom wykształcenia ogólnego ułatwia rodzicom zrozumienie złożonych problemów pedagogicznych, w które uwikłany jest proces wychowania dziecka. Pozwala na stosowanie bardziej elastycznych metod wychowania, dostosowanych do konkretnych sytuacji wychowawczych, luźniej powiąza-nych z wzorami wychowania wyniesionymi z rodziny macierzystej (Po-krzywnicka 2011, s. 46).

Ma to szczególne znaczenie w przypadku profilaktyki zjawiska (przed)wczesnego rodzicielstwa.

[Kasia] W domu nie goniono nas do nauki. Nie pamiętam czegoś takiego. Same sobie wszystko… Moja mama też ma [wykształcenie] gimnazjalne. Nie! Nie! Wte-dy nie było gimnazjum! No to było podstawowe, przepraszam. Bo to było osiem klas.

Tak, tak, to było podstawowe. Tata miał zawodowe, jako malarz chyba…

Niektóre dziewczęta biorące udział w badaniu zauważają, że brak aspi-racji i planów edukacyjnych, brak motywacji do nauki wynikał z zaniedba-nia rodziców lub, jak w przypadku Poli, jednego z nich:

[Pola] Mama była krawcową, ale nie pracowała… Ja nie byłam jakoś szczególnie ambitna, co wynikało… no z takiego zaniedbania też, że nie miałam takiego przykła-du ani nic – takie to było.

[Julia] Mama nie motywowała mnie w ogóle do nauki, to znaczy na początku mówi-ła, że szkoła jest ważna, a później to już tam…

[Ola] Mama ona mi mówiła, dwie klasy. Tam podstawowe wszystko ma, nie wiem, czy to było zawodówka czy technikum robiła, ale ostatniej klasy nie ma skończonej.

(…) A tata jest ślusarzem. Nie pracuje w zawodzie. (…). Dopiero jak w szkole pod-stawowej, jak chodziłam to przy lekcjach mi pomagali, ale od drugiej podstawowej to już nie (…).

Należy zauważyć, że pomoc rodziców o niskim poziomie wykształcenia i kwalifikacjach zawodowych jest niewielka. Nawet jeśli pragną pomóc dziecku w pokonywaniu trudności edukacyjnych – zasób ich wiedzy może okazać się niewystarczający.

[Daria] Rodzice mają podstawowe wykształcenie, nie motywowali mnie do nauki, nie wiedzieli, jak mi pomóc z zadaniami, czasami sąsiad mi pomagał.

Dziewczęta w swoich narracjach zdają się potwierdzać, iż zdecydowanie odmienny jest stosunek do nauki dzieci rodziców, którzy sami osiągnęli pewien poziom wykształcenia i rozumieją wartość nauki i wykształcenia, a inny rodziców, którzy tej wiedzy nie posiadają. Sytuacja społeczno- -ekonomiczna rodziców ma duży wpływ na wybór szkoły przez dzieci i tym samym ich dalsze plany edukacyjno-zawodowe. Ponadto im wyższa pozy-cja społeczno-ekonomiczna rodziców, tym wyższe aspiracje młodzieży. „Im wyższa klasa społeczna rodziców, tym większe prawdopodobieństwo osią-gnięcia przez jednostkę tej samej lub wyższej klasy społecznej. Rodziny przekazują majątek, poziom wykształcenia, wartości i postawy, które wpły-wają na pozycję społeczną i aspiracje dzieci” (Goodman 1997, s. 147). Jak pokazują wyniki badań przeprowadzonych przez Zbigniewa Kwiecińskiego

„zdecydowana większość młodzieży z rodzin o wysokim statusie planuje dla siebie wysokie pozycje społeczne” (Kwieciński 2002, s. 44, 92). Im wyższa pozycja społeczno-ekonomiczna rodziców, tym więcej możliwości realizacji przez dzieci własnych aspiracji życiowych (por. Goodman 1997, s. 134, 204).

W omawianym przypadku wykształcenie mogłoby również odgrywać rolę czynnika chroniącego przed ryzykowną aktywnością seksualną podej-mowaną przez młodych ludzi (por. Grzelak 2006; Sęk 2007).

Niski status społeczno-ekonomiczny, liczne problemy występujące w ro-dzinach, niskie wykształcenie rodziców mogło wpływać na aspiracje, plany, nastawienie i motywację do nauki badanych dziewcząt, co przejawiało się w ich doświadczeniach szkolnych.

Mimo iż narracje biorących udział w badaniu wskazują, że w ich do-mach sfera związana z edukacją nigdy nie należała do najważniejszych, większość badanych dziewcząt nie miała większych problemów w nauce w szkole podstawowej.

[Julia] W podstawówce było dosyć dobrze, nie? Tam normalnie się uczyłam i ten, to w gimnazjum tak się zaczęło, bo koleżanki i tak dalej. (…) W podstawówce przecho-dziłam z klasy do klasy bez problemu, zaczęło się w gimnazjum – wtedy nie prze-szłam właśnie w pierwszej raz i potem drugi. To przez nieobecności.

[Ola] W podstawówce było wszystko okej. Chodziłam do szkoły. Zawsze się spóźnia-łam, bo rodzeństwo odprowadzałam też. Jeszcze poszłam o rok prędzej do zerówki, bo ja o rok prędzej od wszystkich poszłam, bo ja miałam pięć lat, jak poszłam do zerów-ki. (…). Normalnie przechodziłam z klasy do klasy, no ale w gimnazjum. W pierw-szej gimnazjum pierwszy raz zostałam [na drugi rok w tej samej klasie].

Problemy w szkole podstawowej wskazują nieliczne badane dziewczęta.

Wśród nich Mirka i Pola, które tak opisują doświadczenia szkolne na etapie szkoły podstawowej:

[Mirka] To była właśnie podstawówka, bo ja miałam przerwę trzy lata, jak ja tutaj przyjechałam do [pada nazwa miasta, do placówki opiekuńczo-wychowaw-czej], to ja licząc, ja tutaj podstawówkę kończyłam. Bo ja trzy lata w ogóle do szkoły nie chodziłam. To była piąta klasa, jak przestałam chodzić. Klasę powtarzałam już tutaj w [pada nazwa miejscowości], potem szósta no i poszłam do gimna-zjum, nie?

[Pola] No wcześnie zaczęłam, miałam jedenaście lat, jak przestałam chodzić do szko-ły… trzy lata przerąbałam… a potem coraz trudniej było wrócić, bo zaległości i w ogóle oślica byłam [śmiech].

Odrzucenia ze strony rówieśników doznała Daria, która tak opisuje tę sytuację:

[Daria] W klasach czwartej do szóstej nie każdy za mną przepadał, taka średnia grupa, chodziło o rodzinę, bo byliśmy zaniedbani i biedni. Byłam na uboczu, zawsze na końcu, czasami ze mną rozmawiali, a czasami w ogóle nie.

Na problemy w szkole gimnazjalnej wskazują już wszystkie badane dziewczęta. Z narracji biorących udział w badaniu wyłania się kilka zasad-niczych problemów.

N i e r e a l i z o w a n i e o b o w i ą z k u s z k o l n e g o . W a g a r y

Większość dziewcząt biorących udział w prezentowanych weryfikacjach empirycznych w szkole gimnazjalnej zaczęło opuszczać zajęcia lekcyjne.

[Ola] My do szkoły rzadko chodziliśmy, bo chodziliśmy na blauki. Do [pada na-zwa miasta] jechaliśmy sobie na blaukę. Odłożyło się pieniądze do [pada nana-zwa miasta] albo w domu se spałam, jak mama szła później do roboty. To nie musiałam wstać, no bo szła na szóstą, ja miałam na ósmą do szkoły. To mogłam sobie spać.

Mówiłam, że do szkoły idę, a nie szłam do szkoły. No ona później przychodziła, to mówiłam, że byłam w szkole. I tak w pierwszej klasie gimnazjum miałam kibelek.

[Kasia] Ja nie miałam motywacji do nauki w gimnazjum, chociaż mama próbowała mnie jakoś zmotywować…, że tego niechodzenia do szkoły będą konsekwencje, no ale… jakoś nie chciałam w to wierzyć.

Jak podkreśla Grażyna Mikołajczyk-Lerman, sprzyjające temu typowi zachowań okoliczności stworzyła

reforma oświaty, przyśpieszająca wejście do „przedsionka” dorosłości, jakim stało się gimnazjum. Skumulowanie problemów dorastania fizycznie na jed-nej płaszczyźnie spowodowało także niewątpliwie nawarstwienie negatyw-nych konsekwencji rówieśniczych relacji. Trudności wieku dorastania wyda-ją się nie mieć w tych placówkach punktów odniesienia innych niźli tylko rówieśnicze. Nie ma innych grup wieku, których obecność mogłaby wyzwo-lić zachowania i emocje odmiennego typu, np. poczucie odpowiedzialności za własne zachowanie wobec młodszych. Z drugiej zaś strony stosunkowo krótki czas przebywania w gimnazjum nie ułatwia nawiązywania bliższych kontaktów i znajomości (Mikołajczyk-Lerman 2006, s. 55).

Dwie z badanych dziewcząt przyczyn problemów szkolnych tzn. trud-ności w realizacji obowiązku szkolnego, upatrują w trudnej sytuacji rodzin-nej, „nieodpowiednim towarzystwie” oraz braku wsparcia ze strony nau-czycieli. Oto jak to relacjonuje Hania:

[Hania] Ja do jakiejkolwiek szkoły trafiłam, w podstawówce może nie aż tak, bo ta podstawówka to pożal się Panie Boże, ale jak byłam w gimnazjum, już zaczął się ten okres, że zrzuciło mi się to wszystko na głowę. Ja też wpadłam w trochę niedobre towarzystwo… Moi nauczyciele widząc to, powiedzmy sobie szczerze gimnazjum [tu pada nazwa i lokalizacja] to jest największa zbieranina… no takiego… po-wiedzmy sobie szczerze penerstwa, nie wiem jak to inaczej określić. No największa taka zbieranina. Każdy miał tych nauczycieli głęboko w nosie i nie mieli szacunku do uczniów, ani uczniowie do nich. (…) Dwa razy miałam kibel. W pierwszej gimna-zjum i w drugiej gimnagimna-zjum (…). Nauczyciele nie zdawali sobie sprawy z sytuacji mojej w domu. (…). Oni sobie sami z tego nie zdają sprawy, oni ilu mają uczniów?

Mi to też kiedyś wytłumaczyła jedna nauczycielka, że oni mają tylu uczniów, że jakby mieli znać sytuację każdego z nich… oni sobie nie dają z tym rady…

A prawda jest taka, że… tak, jak jest tutaj tyle ławek, [wywiad przeprowadzano w jednej z sal WSE UAM], to powiedzmy, że 70% dzieci ma takie problemy, a oni o tym nie powiedzą. … Bo się boją…

Codziennością Renaty było realizowanie zadań, które powinny być udziałem jej rodziców. Dziewczyna w swojej narracji koncentruje się wokół codziennej opieki nad rodzeństwem, której trudy, zdaniem dziewczyny, popchnęły ją nawet do kradzieży.

[Renata] Doświadczenia szkolne są i pozytywne i negatywne. Bo z jednej strony w szkole jak byłam, to miałam trochę odpoczynku od domu, a z drugiej strony, mar-twiłam się co jest w tym domu. Ja nie myślałam, co musze zapisać na lekcji, czy coś.

Ja bardziej skupiałam się na tym, co się dzieje w domu… ale tak to było w porządku (…). Bo tak na fakcie, gdybym ja chodziła do szkoły normalnie, to ja bym nie miała problemów. (…). A ja wyprawiałam młodych do szkoły, siebie do szkoły. Wracałam wcześniej ze szkoły żeby ich odebrać ze szkoły. Później te wszystkie moje kible, jak to się mówi, miałam za to właśnie nieklasyfikację, bo nie miałam kiedy chodzić do szko-ły. Odbierałam ich ze szkoły, odrabiałam z nimi lekcje, robiłam obiad. To, co zarobi-łam, to szło wszystko na obiad, na nich. Moje problemy wiązały się z nieobecnością.

Gdybym normalnie chodziła, to by tak nie było. A nie chodziłam, bo musiałam się bracholami zająć. Czasami nie chodziłam, bo musiałam iść coś zarobić, tak? Żeby było coś, tak? Tu musiałam jechać, tu musiałam to, tu musiałam tamto… a nie raz było tak, że po prostu padałam i nie miałam siły już… po nocce, po dniu, po nocce, po dniu… Czasami nie miałam siły po prostu, a później odsypiałam…. Czasami było tak, że nie zarobiłam nic u kuzyna koleżanki [Renata opiekowała się dziećmi kuzyna, gdy ten chodził do pracy na zmianę nocną], bo on tydzień był na noc-kach tydzień w domu, a kasa się skończyła, albo mama ją znalazła i mi zabrała, tak?

Miałam znajomych na [pada nazwa dużego targowiska], poszłam do sklepu, konkretnie do Piotra i Pawła, wyniosło się ze sklepu bombonierkę czy alkohol za 150 zł dostawało się za to 90 zł i tak to wyglądało… Szczerze mówiąc, ja wiem, że byłam złym człowiekiem, ja jestem złym człowiekiem do tej pory, ale czy to mi jakoś wadzi? Nie, bo dzięki temu jestem tym, kim jestem. (…). Ja miałam wtedy trzynaście lat [płacz], jak ja patrzałam na mojego brata, który przychodzi do mnie, mając sie-dem lat i on mi mówi, że on jest głodny, to co ja miałam zrobić? Od jakiegoś czasu mam głęboko w nosie, co ludzie o mnie myślą. Taka jest prawda, bo niech sobie my-ślą, co sobie mymy-ślą, a ja wiem swoje o sobie i to jest dla mnie najważniejsze.

Mimo iż edukacja w rodzinach badanych dziewcząt nigdy nie należała do priorytetów, należy zaznaczyć, że poważniejsze problemy szkolne zaczę-ły się w szkole gimnazjalnej. Przyczyn takiej sytuacji dziewczęta upatrują

w braku zainteresowania dorosłych, trudnej sytuacji rodzinnej czy w nega-tywnym wpływie grupy rówieśniczej. Narracje badanych wykazały, że je-dynym zadaniem wychowawczym realizowanym ze szczególną troską w ich rodzinach pochodzenia było stosunkowo wczesne wdrożenie dzieci w obowiązki domowe, związane z gospodarstwem domowym, jak i z opie-ką nad młodszym rodzeństwem. Sytuacja opisana przez Renatę jest niezwy-kle traumatyczna, chociażby z uwagi na to, że dziewczyna, oprócz zadań związanych z opieką, przejęła również zadania związane z utrzymaniem rodziny, co utrudniało jej realizację obowiązku szkolnego i zmuszało do działania wbrew przepisom prawa.

6.1.4. Charakterystyka grupy (nie zawsze) rówieśniczej