z systemu edukacji do pracy
W przeglądarce Google na hasło transition from education to work wyświet-lało się w marcu 2017 roku 245 000 000 pozycji. Tranzycja ze szkoły do pracy jest ważnym problemem społecznym i indywidualnym, a także zjawiskiem koncentrującym uwagę badaczy wywodzących się z wielu obszarów nauki. Na ogół badacze zjawiska, organizacje i aktywiści społeczni koncentrują się na wyzwaniach stojących przed młodymi ludźmi kończącymi edukację i anali-zują różne możliwości i ścieżki (pathways) prowadzące na rynek pracy. Z per-spektywy teorii psychologicznych proces tranzycji ze szkoły do pracy jawi się w obecnych czasach jako na tyle specyficzny i złożony, że dotychczas formułowane teorie rozwoju zawodowego nie ułatwiają wyjaśnienia złożo-ności jego przebiegu. Proces ten opisywany jest jako związany ze zmiennymi demograficznymi, historycznymi oraz z właściwościami psychologicznymi, które należy uwzględniać w zróżnicowanych kontekstach edukacyjnych, spo-łecznych, kulturowych, ekonomicznych, politycznych i instytucjonalnych (Bańka, 2007, Tchibozo, 2013). Jednocześnie w procesie tranzycji przenikają się uwarunkowania pokoleniowe i indywidualne.
Proces tranzycji na rynek pracy absolwentów szkół i uczelni jest obarczony znacznym ryzykiem porażki zarówno z powodów obiektywnych trudno-ści i niedopasowania kwalifikacji absolwentów do wymagań pracodawców i świata zawodów, jak i z powodów subiektywnych, wyrażających się ni-skim poziomem skuteczności i decyzyjności w karierze osób kończących naukę (Bańka, 2007). Jednocześnie kończący edukację stoją wobec wyzwań
egzystencjalnych, związanych z próbą odpowiedzi na pytania o to, kim jestem i kim chciałbym być. W takiej sytuacji ważna jest umiejętność zbilansowania posiadanych kompetencji i zasobów i na tej podstawie zaplanowanie sku-tecznej strategii działania. Podkreślając istotny wpływ rodziny i wzorców rodzinnych na losy zawodowe absolwentów, badacze przebiegu tranzycji i przyczyn sukcesu zawodowego absolwentów (Kasprzak, 2006), analizują zasoby edukacyjne młodzieży, ich wykształcenie oraz strukturę wzorów tran-zycji do pracy (Rożnowski, 2009), wsparcie instytucjonalne, system szkoleń zawodowych oraz regulacje prawne zwiększające zawodowe możliwości absolwentów (Müller, Gangl, 2003; Bańka, 2007). Gangl (2003) podkreśla zróżnicowanie polityki zatrudnienia młodzieży w krajach Unii Europejskiej.
Zwraca także uwagę na elastyczne i czasowe formy zatrudnienia młodzieży jako narzędzia kształtowania ich pierwszych doświadczeń na rynku pracy.
Gangl (2003) porównał model tranzycji w którym szanse wejścia na ry-nek pracy są efektem specjalistycznego kształcenia zawodowego młodzieży i interakcji systemu oświaty z rynkiem pracy z modelem indywidualnego doświadczania i poznawania rynku pracy.
Gottfredson (1996) podkreślała, że wybory dokonywane w odniesieniu do ścieżki kariery w pierwszej kolejności stanowią przejaw chęci realizowania się jednostki w zewnętrznym kontekście społecznym, a dopiero w dalszej kolej-ności w wewnętrznym kontekście psychologicznym. Własne Ja (self-concept) jest jednocześnie podmiotem aktywnym i poznającym, aktorem oraz przed-miotem poznania (Gottfredson, 1981). Wchodzący na rynek pracy młodzi dorośli mogą nie być w stanie zwerbalizować koncepcji siebie w przestrzeni zawodowej i mogą tworzyć koncepcje Ja odmienne od zobiektywizowanych ocen zewnętrznego obserwatora czy rekrutera. Starają się jednak działać zgodnie z własnym obrazem siebie i chcą ten obraz chronić. Dlatego decyzje związane z wyborem zawodu również mają być zgodne, czy też mają kreować i tworzyć akceptowany bądź pożądany obraz siebie (Gottfredson, 1985).
Tranzycję ze szkoły do pracy można ujmować albo jako składnik procesu rozwoju, albo jako określone czasowo i treściowo, jedyne w swoim rodzaju zadanie rozwojowe. W analizach tranzycji jako zadania uwzględnia się ta-kie charakterystyki, jak wykształcenie uczestników, forma umowy o pracę, poziom wynagrodzenia, rasa itp. Gdy przejście z edukacji do pracy trakto-wane jest jako składnik procesu rozwojowego, wówczas analizuje się tranzy-cję z perspektywy funkcjonalnej bądź systemowej. Podejście funkcjonalne skoncentrowane jest na mechanizmach przyczynowo-skutkowych i wyjaśnia przebieg tranzycji oraz jej efekt końcowy za pomocą modeli statystycznych
i teoretycznych. Natomiast w ujęciu systemowym proces tranzycji analizowa-ny jest jako składnik ogólnej architektury systemu obejmującego poszczególne osoby i instytucje oraz ich charakterystyki (zachowania, role, cele, działania, procedury, zasoby i ograniczenia) oraz interakcje między komponentami systemu, np. pętle sprzężeń zwrotnych, narzędzia kontroli mechanizmów, relacje między systemem a jego otoczeniem (Tchibozo, 2013).
Według Tchibozo (2013) proces przejścia z edukacji do pracy stanowi próbę konstruowania profesjonalnego (zawodowego) planu życia i obejmuje cztery etapy o długotrwałych konsekwencjach. Na pierwszym etapie młody człowiek zaczyna wyobrażać sobie swój dzień pracy zawodowej. Wyobrażenia te mogą wystąpić w różnym wieku, być mniej lub bardziej precyzyjne i realistyczne.
Mogą dotyczyć treści pracy, ale i stylu życia. Niektórzy – myślący strategicz-nie – będą rozwijać i udoskonalać swoje cele i plany działania, a inni będą poddawać się wpływom rodziny lub otoczenia. Drugim etapem jest wybór ścieżki lub ścieżek kształcenia a trzecim wejście na rynek pracy. Trzeci etap rozpoczyna się od różnorodnych przygotowań i poszukiwań możliwości pracy, poprzez staże, szkolenia i inne metody zwiększania kwalifikacji zawodowych.
Czwartym etapem jest wdrożenie się do pracy i uzyskanie akceptacji ze strony zespołu. Zakłada się niemal powszechne wśród absolwentów bezrobocie i przyjmuje się, że płynne przejście z edukacji do pracy jest rzadkością (Tchi-bozo, 2013). Jak zauważa Cybal-Michalska (2006), z uwagi na nieponoszenie pełnej odpowiedzialności za własne decyzje i wybory w okresie młodzień-czości uwidacznia się koncentracja na adekwatnej definicji Ja w sytuacji niezaspokojenia pragnienia poczucia sensu życia, wyjątkowości i braku we-wnętrznego ładu oraz spójności. W takiej sytuacji ukończenie nauki i podjęcie pracy zawodowej staje się ważnym, jeżeli nie jedynym markerem dorosłości.
Jak wynika z badań postawy wobec przejścia z edukacji do pracy (Hau-ziński, 2012, 2015), oceny badanych są pozytywne. Pozytywna postawa wobec tranzycji wskazuje na ich wiedzę o własnych zasobach ułatwiających wejście na rynek pracy, a także na realistyczną zgodę na konieczność podejmowania kompromisów i wyboru pracy, niekiedy kosztem aspiracji. Chociaż dostrze-gają oni bariery piętrzące się przed wchodzącymi na rynek, to konsekwencji podjęcia decyzji o zatrudnieniu nie oceniają jedynie negatywnie.