Maria Radwiłowiczowa, Ryszard
Radwiłowicz
Profesjogram nauczyciela klas
początkowych
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (22-23), 286-294
M aria i Ryszard Radwiłowiczowie
Profesjogram nauczyciela klas początkowych
O kreślenie
M odel, w zorzec, charakterystyka, profesjogram . O to cztery bliskie acz nierów - noznaczne pojęcia - terminy, które w arto przyw ieść na początek naszych rozw a żań, aby znaleźć dla nich tytuł najlepiej odpowiadający ich treści i intencji. A treścią tą jest poszukiwanie odpowiedzi na w ażne pytanie: Co powinno cechować pracę na
uczyciela małego ucznia i ja kim człowiekiem m a być on sam, a raczej ona sama?
W odniesieniu do człow ieka pojęcie m odel czy po polsku w zorzec zakłada, że chodzi w danym przypadku o osobę idealną, w zorow ą, któ rą w ystarczy i trzeba naśladow ać. N atom iast naszym celem je s t ukazanie zespołu w łaściw ości istot nych dla pracy na tym szczeblu szkoły, jednakże nie gw oli ich biernej im itacji, lecz dla indyw idualnej refleksji i aktyw nego przetw arzania przez nauczyciela posiada jąceg o w łasną, niepow tarzalną osobow ość.
N ie bardzo, choć z innych względów , nadaje się tutaj także term in charakterysty ka, poniew aż jak o za szeroki w ym aga dookreślenia - czego lub czyja.
Tak w drodze elim inacji doszliśm y do „profesjogram u” , który ju ż sam w sobie zaw iera pojęcie zaw odu, a w drugim członie sygnalizuje, iż m a się do czynienia z opisem . O czyw iście je s t ju ż rzeczą interpretacji, iż taki opis zaw odu czyli profe sjogram pow inien obejm ow ać nie tylko istotne czynności, w chodzące w skład da nego zaw odu, ale w tórnie dotyczyć rów nież je g o w ykonawcy.
W sum ie w ięc zatytułujem y nasze dociekania m ianem profesjogram u nauczy ciela klas początkow ych, przez co rozum iem y opisanie charakterystycznych w ła
ściw ości p ra c y nauczyciela p ierw szeg o szczebla szkoły oraz je g o sam ego o d stro n y cech zn a m ien n ych dla efek tyw n eg o fu n k c jo n o w a n ia w zaw odzie.
Taka w łaśnie w izja profesjogram ów nauczycieli różnych specjalności przyśw ie cała Tadeuszowi M alinowskiem u, kiedy kierował on w dawnym Instytucie Kształce nia N auczycieli w Warszawie w latach 80-tych odpow iednim ogólnopolskim zespo łem badawczym i tak ą m yślą zainspirow ał obecnie autorów niniejszego szkicu.1
1 Patrz: Praca zbiorow a pod red ak cją Tadeusza M alinow skiego, Problem atyka i m etodologia p ra c n ad charakterystykam i zaw odow ym i n a u czycieli, Wyd. IKN, W arszawa 1988.
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie - Profesjogram nauczyciela klas początkowych 2 8 7 Linia w yw odów artykułu będzie przebiegać od obrazu edukacyjnego w yposaże nia i cech osobow ych, w które pragnie się zaopatrzyć m ałego ucznia i które zam ie rza się w nim w ykształcić, poprzez opis odpow iednich działań nauczycielskich i w izerunek sam ego nauczyciela, aż po przygotow anie i doskonalenie tego ostat niego. Bo też taki je s t w łaśnie cel budow ania profesjogram u. M a on służyć po- m ocąjako układ odniesienia zarówno dla edukacji, ja k i sam oedukacji nauczyciela.
Program
W myśl rozporządzenia ministerialnego z 15 lutego 1999 roku, trzeba, aby uczeń klas I-III nauczył się czytać, pisać i rachow ać; um iał naw iązyw ać i utrzym yw ać kontakty z innym i dziećm i i z dorosłymi, w tym także z osobam i niepełnospraw ny mi oraz przedstaw icielam i innych narodów i ras; przysw oił sobie poczucie przyna leżności do społeczności szkolnej, środowiska lokalnego, regionu i kraju; potrafił działać w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych; odczuw ał potrzebę kon taktu z przyrodą.2
A by osiągnąć w szystkie te cele, program edukacji na tym pierw szym etapie, obejm ującym klasy początkow e, w ym ienia i zaleca aż 55 głów nych treści i działań edukacyjnych, z których jed n a połow a przypada szeroko rozum ianem u obszarowi polonistycznem u, a d ru g ą dzieląm ięd zy siebie inne rodzaje edukacji, m ianow icie m atem atyczna, przyrodnicza, plastyczna, muzyczna, techniczna oraz w ychow anie fizyczne. B yć m oże niebaw em dołączy do tego jeszcze edukacja lingw istyczna w postaci elem entarnej nauki języ k a angielskiego.
N ie sposób w yszczególnić tutaj tych kilkadziesiąt różnych treści i działań, które i tak nie w yczerpują całego repertuaru w ym ogów kierow anych pod adresem syl w etki w ychow anka pierw szego szczebla kształcenia. N atom iast należy stw ier dzić, iż podstaw ow ym m etodycznym dążeniem ich w szystkich je s t łagodne prze prow adzenie dzieci od w ychow ania przedszkolnego, które w olno nazw ać global nym, do edukacji w system ie szkolnym o charakterze przedm iotowym . To w łaśnie nauczanie zintegrow ane w iąże ze so b ą i splata ow e tak liczne, a różne hasła tre ściow e i czynnościow e.
N a pierw szym etapie edukacyjnym , w yposażając dzieci w e w szystkie elem en tarne w iadom ości i um iejętności, nauczyciel nie tylko j e uczy, ale jednocześnie kształci, w ychow uje i rozw ija. D ąży do uform ow ania w uczniach zaczątków okre ślonych cech i postaw. S ą one w ażne tyleż dla opanow ania m ateriału nauczania, co przede w szystkim dla budow y osobow ości.
■ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. Urz. M E N z 1999 r., nr 14. poz. 128) oraz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz. Urz. M E N z 1999 r., nr 14, poz. 129).
288
Nauczyciel i Szkota 1-2 2 0 04 D latego poniższy niepełny optym alny rejestr pom inie kom petencje podstaw ow e, w łaściw e poszczególnym zakresom edukacji, lub naw et tak uniw ersalne, bo m ię dzy zakresowe, ja k um iejętność czytania, pisania i rachow ania, ograniczając się do następujących ogólnych docelow ych właściw ości i nastaw ień, począw szy od inte lektualnych a skończyw szy na społecznych: - zdolność postrzegania, spraw ność pam ięciow a, ciekaw ość poznaw cza, siła w yobraźni, zdolność rozum ow ania, um ie jętność uczenia się, posiadanie zainteresow ań, um iejętność w ykorzystyw ania zdo bywanej wiedzy, um iejętność prezentacji w łasnego zdania, sam odzielność, przeja w ianie tw órczości, zdolność do sam ooceny, sam ow iedza, akuratność, cierpliwość, w ytrw ałość, w iara w e w łasne siły, gotow ość pracy nad sobą, św iadom a m otyw a cja uczenia się, w rażliw ość estetyczna, troska o w łasne ciało i zdrow ie, spraw ność fizyczna, obow iązkow ość, odpow iedzialność, um iejętność słuchania, poszanow a nie praw innych osób, przestrzeganie obow iązujących norm , tolerancja, zdolność w spółdziałania, poczucie koleżeństw a i przyjaźni, szacunek dla w spólnego dobra, poszanow anie w artości m oralnych, poczucie tożsam ości kulturow ej i narodow ej.W trąćm y w tym m iejscu, że spraw ę form ow ania w szystkich tych cech m oże obecnie ułatw ić fakt przew idyw anego w niedalekim czasie rzeczyw istego p rzed łużenia o rok pierw szego etapu edukacji, a to na skutek objęcia obow iązkiem szkol nym dzieci w w ieku sześciu lat. Skoro tak, to nic racjonalnego nie stoi na przeszko dzie, aby w tej sytuacji uznać, iż m am y znow u do czynienia z klasam i początkow y m i I-IV - z tą zasadniczą różnicą, iż teraz naukę szkolną m ają rozpoczynać dzieci sześcioletnie.
P raca
W szystkie w ym ienione tutaj, a także nie w spom niane cechy, postaw y i kom pe tencje, w różnym stopniu przysw ajane i nabyw ane przez uczniów , stanow ią cele odpow iednich zabiegów ze strony nauczyciela klas początkow ych. Jego oddziały w ania są lub pow inny być na tyle różnorodne, na ile zróżnicow ane są sam e owe um iejętności i postawy. N iem niej w szystkie sw oje działania realizuje nauczyciel klas I-III w ram ach system u nauczania zintegrow anego, które - z istoty swojej dążąc do w ytw orzenia obrazu całościow ego - m a um ożliw ić dziecku, ja k to ujm uje m inisterialna podstaw a program ow a, „poznaw anie św iata w je g o je d n o ś c i i zło
żo n o ś c i ”.
G w arancją sukcesu je s t na tym polu konsekw entne stosow anie przez nauczy ciela pewnej ogólnej zasady i pew nego ogólnego podejścia. Z asadę tę m ożna na zw ać orientacją a ktyw izującą. Polega ona na stopniow ym , z dnia na dzień, z m iesiąca na m iesiąc i z klasy na klasę w prow adzaniu ucznia w coraz to szersze i bardziej złożone kręgi środow iska społecznego, przyrodniczego, cyw ilizacyjnego i kulturowego, posługując się wiadom ościam i czerpanym i z różnych obszarów edu
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie - Profesjogram nauczyciela klas początkowych 2 8 9 kacyjnych i ucząc jednocześnie aktyw nych i racjonalnych zachow ań się w tym środowisku, łącznie z nabywaniem między innymi naw yków obsługi urządzeń tech nicznych codziennego użytku, a także norm współżycia.
N atom iast proponow ane nauczycielow i podejście ogólne określim y m ianem strukturalno-zadaniowego. Z akłada ono po pierw sze znajom ość z jeg o strony
struktur treściow ych poszczególnych przedm iotów nauczania czy szerzej - podsta w ow ych dyscyplin naukow ych, stanowiących zaplecze oddzielnych rodzajów (ob szarów ) edukacji w czesnoszkolnej, a - po drugie - w iedzę i pochodną od niej um ie jętność, dotyczące istoty i typologii zadań oraz sposobów ich form ułow ania w obec
uczniów, w tym organizow ania sytuacji zadaniotwórczych, aktyw izujących m yślo w o i em ocjonalnie. Bowiem niezaw odnym zw ierciadłem i m otorem w szelkiego procesu dydaktyczno-w ychow aw czego są zadania (w tym ogólne i problem ow e), adresow ane przez nauczyciela do uczniów w postaci pytań, poleceń i sytuacji, w yw ołujących ze swej strony pytania i projekty uczniow skie.3
Tak rozum iane podejście strukturalno - zadaniow e do procesu nauczania i w y chow ania pełni rolę służebną w obec sform ułowanej przedtem zasady, którą na zw aliśm y orientacją aktyw izującą. Oba te elem enty-propozycje metodyczne wzię te razem i oczyw iście oparte na niezbędnej w iedzy przedm iotow ej, psychologicz nej, dydaktycznej i ogólnopedagogicznej, dotyczące pierwszego etapu edukacyjne go i jeg o podm iotu w osobie ucznia, stanow ią fundam ent wyposażenia przedm ioto w o-m etodycznego, które pozw oli na należytą realizację zadań stojących przed nauczycielem tego szczebla.
Już pierw szem u etapow i kształcenia szkolnego nie s ą obce przeciw ieństw a czy problem y typow e dla całego procesu edukacji. To, że w ystępują one na szczeblu początkow ym , nie znaczy w cale, że są prostsze, mniej w yraźne czy też pedago gicznie łatw iejsze. Przeciw nie, w ym agają od nauczyciela tym większej w rażliw o ści i precyzji w podejm ow aniu konkretnych działań. W ystarczy uprzytom nić sobie, iż w każdym m om encie, na każdych zajęciach i w każdym kontakcie zarów no z całą klasą, zresztą zaw sze w ielorako zróżnicow aną, ja k i z pojedynczym dziec kiem staje nauczyciel w obec takich przykładow o w ziętych dylem atów jak:
Czy i na ile daną informację potraktować niezależnie o d innych, a na ile w powiązaniu z innymi? A więc czy ma to być oddzielny szczegół czy cząstka w iększej całości a nawet systemu?
Czy uczymy uczniów odróżniać informacje dla nich nowe od ju ż zna nych?
Czy p ew n ą inform ację p o p rostu przekazujem y, czy też staram y się o to, aby uczniowie doszli do niej sami? I znów - czy ma to być odręb
3 Patrz: Moroz Ы, (red.): Sytuacje dydaktyczne и- klasach 1-ІII, Katowice 1989. Por. także: Radwi- lowiczowa M.: Próba zastosow ania system u sytuacji zadaniow ych na szczeblu nauczania początkowego.
290
Nauczyciel i Szkoła 1-2 2 0 04na w iadom ość, czy też fu n kcjo n o w a ć w p o łą czen iu z innym i w ram ach integracji w ew nątrz - i m iędzyprzedm iotow ej?
C zy o kreśloną um iejętność ćw iczym y dla n ie j sam ej, c zy ukazując z a razem j e j sze rszą u żyteczn o ść?
C zy ch o d zi tylko o w yu czen ie czeg o ś na p am ięć, czy też je d n o c z e śn ie b u d u jem y ja k ą ś sz e rszą w iedzę, u m iejętn o ść lub n a w e t p o sta w ę ? C zy idzie p rzed e w szystkim o to, aby uczniow ie czegoś w ysłuchali, coś zobaczyli, coś w ogóle p rzy ję li do wiadom ości, czy też staram y się p rz y te j o ka zji p o b u d za ć ich w yobraźnię, ciekaw ość, sp ro w o ko w a ć do m y ślen ia ?
Ile na d anych za jęcia ch j e s t n ieskręp o w a n ej zabaw y, a ile zo rg a n izo w anej nauki? Innym i słow y - ile spontanicznej zabawy, a ile dyscypliny i czy ta ostatnia j e s t w yraźnie narzucona czy też m oże zaakceptow ana? D o ja k ie g o sto p n ia to le ru je m y „ w la s n o w o lę ” d zie c k a w sto su n k a c h z rów ieśnikam i, a w ja k ic h okolicznościach w drażam y uczniów, w d o d a tk u a p e lu ją c do ich św ia d o m o śc i, do p r z e s tr z e g a n ia o k re ślo n y c h norm w sp ó łżycia ?
C zy m ając do czyn ien ia z ta k zw a n ym i dziećm i norm alnym i, p o s ia d a m y je d n o c z e ś n ie o ka zję ko n ta kto w a ć j e z d zie ć m i i d o ro słym i n ie p e ł no sp ra w n ym i?
Im częściej i bardziej św iadom ie lub naw et podśw iadom ie podobne pytania sta w ia nauczyciel sobie sam em u, tym w iększa je s t szansa skuteczności jeg o działa nia.
W zm ocnieniu tej skuteczności dobrze służy nastaw ienie na nauczanie aktyw izu jące, to je s t takie, które uw zględnia m iędzy innymi uczenie uczniów pew nych ogól nych sposobów uczenia się. C hodziłoby o w drażanie ich na nadających się po tem u treściach do w ydobyw ania rzeczy now ych i istotnych, do porządkow ania i klasyfikow ania nabyw anych inform acji, do zastanaw iania sie nad różnym i ew en tualnościami rozwiązań, do planow ania, sam okontroli w yników, ja k też do refleksji nad w łasnym procesem uczenia się.
W dziedzinie w ychow aw czej, stanow iącej n ieodłączną część w szelkiego, a ju ż szczególnie początkow ego nauczania - w arto, aby nauczyciel zdaw ał sobie spra w ę z całej szerokiej gam y m ożliw ości kształcenia w uczniach pozytyw nych po staw. O prócz w pływ ania na uczucia i w olę w ychow anków (poprzez organizow a nie odpow iednich działań) m oże on i pow inien oddziaływ ać na ich św iadom ość. Przy tym , jeśli idzie o w pływ anie na intelekt (św iadom ość), to godne w yróżnienia są tutaj cztery tory:
podający bezkonfliktow y (tylko inform acje „za”), podający konfliktow y (racje za i przeciw ),
M aria i Ryszard Radwiłowiczowie - Profesjogram nauczyciela klas początkowych 2 9 1 aktyw izujący bezkonfliktow y (angażow anie uczniów do czynnego opow ia dania się tylko na rzecz racji „za”),
- aktyw izujący konfliktowy (aktywny udział uczniów w rozw ażaniu argum en tów za i przeciw).
W praw dzie podane przykłady nie odzw ierciedlającałej różnorodności możliwych działań nauczyciela pierw szego szczebla szkoły, ale dają w ystarczające w yobra żenie na tem at ich rodzajów. A kcentują jed n ak głów nie stronę dydaktyczną i po znaw czą. N atom iast niedostatecznie uw ypuklają aspekty interpersonalne i stricte pedagogiczne oddziaływ ań nauczyciela jak o osoby i w ychow aw cy uczniów klas początkow ych. D latego je g o m odelow y w izerunek, kreślony poniżej, w ykracza zasadniczo poza sferę m etodyczną, choć j ą uw zględnia.
W izerunek
Pedagog pierw szego etapu edukacji to serdeczny i kom petentny przyjaciel dzie ci. W jeg o sylwetce, będącej złożonym zespołem cech osobowościowych, na pierw szy plan w ysuw a się kontaktow ość i to nie tylko w odniesieniu do uczniów, ale i ich rodziców. Przejaw ia się ona zjed n e j strony w pogodzie ducha i optym izm ie peda gogicznym , a z drugiej w przyjaznym zainteresow aniu każdym uczniem i je g o problemam i, czem u służy odpowiednia wiedza psychologiczno-pedagogiczna, zwią zana szczególnie z tym okresem rozwojow ym . U m ożliwia ona planow anie praw i dłow ego rozw oju każdego ucznia. Praktycznym przedłużeniem tej w iedzy są um ie jętn o ści m etodyczne i spraw ności instrum entalne dotyczące integrow ania treści
pochodzących z różnych obszarów edukacyjnych i form ułow ania ich w postaci zadań uczniow skich o dużych w alorach kształcących i w ychow aw czych, dzięki którym i za sp raw ą czynnego udziału sam ego dziecka stopniow o poszerza się jego obraz otaczającego i w yobrażonego św iata. Jest to m ożliw e wtedy, gdy nauczy ciel rozporządza jednocześnie w ied zą rzeczow ą ze w szystkich dziedzin edukacji w czesnoszkolnej i orientuje się w ich specyficznych dyscyplinach, które stanow ią podłoże ogólnie obow iązujących standardów program ow ych.
Taka podw ójna, a rzetelna pedagogiczno-rzeczow a wiedza pozwoli nauczycielo wi sam odzielnie planow ać c a łą sw o ją pracę zarów no w aspekcie treściow ym , ja k i m etodycznym . U niezależnienie go od tak zw anych gotow ców w postaci ofero w anych obecnie przez różne w ydaw nictw a drobiazgow ych rozkładów m ateriału nauczania, nierzadko uszczegółow ionych konspektow o aż do poziom u tem atów dnia, ale nie dostosow anych do w arunków i w ym ogów pracy z danym zespołem i w danym środow isku lokalnym.
I dopiero taka podw ójna w iedza pedagogiczno-rzeczow a pozwoli nauczycielowi rozw ijać w łasn ą św iadom ość strukturalno-zadaniow ą, czyli um iejętność dostrze gania i rozpatryw ania konkretnych treści dydaktycznych na tle i w ram ach
więk-292
N auczyciel i Szkofa 1-2 20 0 4 szych zintegrow anych całości, a także przeistaczania tychże treści w zadania ad resow ane do uczniów. Zarazem przy okazji realizacji różnorodnych zadań przez dzieci pojaw i się sposobność kształtow ania rów nież u nich zalążków analogicznej św iadom ości, jak że potrzebnej dla efektyw nego uczenia się.Materialnym wyrazem metodycznego przygotowania każdego nauczyciela, a więc także pedagoga w czesnoszkolnego, je s t budow anie i ustaw iczne w zbogacanie w łasnego w arsztatu pedagogicznego, który niesłychanie porządkuje, ułatw ia i w ręcz um ożliw ia skuteczną pracę dydaktyczno-w ychow aw czą. N ależą tutaj takie ele m enty jak : w łasna biblioteczka (a osobno podręczna dla uczniów, różne m ateriały program ow e, łącznie z cudzym i i w łasnym i rozkładam i m ateriału nauczania, k on spekty zajęć, notatki z lektury i hospitacji cudzych zajęć, w zorcow e zeszyty i inne prace uczniow skie, ilustracje, album y, mapy, nagrania, film y itp., aż po łatw y do stęp do xero i - ew entualnie - podręczny komputer.
N ieodzow nym w arunkiem w ychow aw czego oddziaływ ania nauczyciela klas początkow ych, szczególnie w aspekcie św iatopoglądow ym i społeczno - m oral nym , je s t jeg o w łasny otw arty św iatopogląd i w łasne społeczne zaangażow anie, w yrosłe z osobistych dośw iadczeń i oparte na rzetelnym stosunku do sw oich obo wiązków. Podobnie ja k niezbędnym w arunkiem w pływ u kształcącego, pozw alają cego rozw ijać u uczniów zainteresow ania i zdolności, je s t w łasne przygotow anie i zdolności w zakresie plastycznym , m uzycznym i technicznym , spraw ności fizycz nej, a także i bodaj po pierw sze kultura języ k a (w tym staranny charakter pism a!) i własne zainteresowania ogólnokulturalne.4 Przejaw iają się one w tak zwanej chłon ności kulturalnej i przech o d ząw niektórych obszarach, osobliw ie w dziedzinie po znaw ania dziecka i oddziaływ ania na nie, w postaw ę badaw czą i tw órczą. B o w iem istotnym i w ym ogam i, staw ianym i w obec nauczyciela m ałego ucznia, je s t postaw a innow acyjna i tw órcza, której tow arzyszy em patia, czyli zdolność w czu- w ania się w psychikę i potrzeby ucznia, a także um ożliw ianie m u w ypow iadania się w różnych form ach. Tego rodzaju nastaw ienie nauczyciela ułatw i m u kształto w anie u dzieci postaw y tolerancji. Więcej - nada całem u procesow i dydaktyczno- w ychow aw czem u w ym iar dw upodm iotow y: nauczyciel - uczeń.
Postulow any na początku tego w izerunku w ysoki stopień kontaktow ości zależy rów nież od rozbudowanej sam owiedzy i panow ania nad w łasnym i em ocjam i (zrów noważenie, cierpli wość), co um ożliw ia obiektyw izm w analizow aniu i ocenie reak cji wychowanków.
W ażnym elem entem m odelu nauczyciela pow inna być także je g o m iła pow ierz chow ność.
4 Po r.: P. K o w o lik , K o m p e te n c je z a w o d o w e n a u c z y c ie li n a u c z a n ia p o c z ą tk o w e g o w z r e fo r m o w a n e j
s z k o le p o d s ta w o w e j (sz k ic te o r e ty c z n y ), [W :] M .T. M ic h a le w s k a , P. K o w o lik ( re d .). K o m p e te n c je n a u c z y
M aria i Ryszard Radwitowiczowie - Profesjogram nauczyciela klas początkowych 2 9 3
Studia
Ta sylw etka osobow a, poprzedzona zarysem w ytycznych program ow ych i okre ślonych sposobów ich realizacji, wymaga równie określonych założeń w dziedzinie nauczycielskiej edukacji. Jest rzeczą oczyw istą, że w szystkie jej formy, a w ięc sposobienie, dokształcanie, doskonalenie i samokształcenie, powinny zawierać dwa rów norzędne bloki teoretyczne, a to przedm iotow y i pedagogiczny, oraz tow arzy szący im obu cały czas blok praktyczny.
T radycyjną listę przedm iotów, figurujących w program ach zakładów kształcenia nauczycieli, należy w zbogacić o takie kursy ja k inform atyka, ję z y k angielski i no- w atyka, to je s t przedm iot z pogranicza psychologii i pedagogiki zajm ujący się spe cjalnie stym ulow aniem w szelkich form tw órczości. W szystkie zaś dyscypliny nie m o g ą być „w ykładane” , lecz pow inny być poznaw ane przy aktyw nym udziale nie „słuchaczy” , ale w łaśnie studentów, czyli osób studiujących. O znacza to, że nale ży położyć akcent na specyfikę i strukturę treściow ą danego zakresu w iedzy z ukazaniem jej w ielostronnych zastosow ań, w szczególności w dziedzinie kształ cenia, jeśli nie bezpośrednio na użytek nauczania początkowego, to pośrednio - dla lepszego opanow ania podstaw dyscyplin pokrew nych lub zgoła innych. W ymóg ten dotyczy elem entów w yższej m atem atyki, logiki, filozofii czy etyki, ja k też na przykład nauki ję z y k a angielskiego, poznaw anego nie od strony zaw iłości syntak- tycznych, lecz w celu czynnego przysw ojenia potocznego słow nictw a, głów nych zasad fleksyjnych i codziennej frazeologii.
M imo nastawienia na rozeznanie w podstawowych strukturach danej dyscypliny, wszystkie kursy teoretyczne powinny skupić się raczej na wybranych zagadnieniach traktowanych monograficznie i wybiórczo tudzież w miarę atrakcyjnie, aniżeli na wy kładzie systematyczno-histoiycznym. Wiedząc, ja k kluczow ą rolę pełni w nauczaniu początkowym edukacja polonistyczna, trzeba ten właśnie dział otoczyć specjalnątroską.
Już sam e w ykłady w obrębie dw óch bloków teoretycznych (pedagogicznego i przedm iotow ego) należy prow adzić w taki sposób, aby przeplatały się w nich i w zajem nie w spierały dw ie podstaw ow e m etody dydaktyczne - podająca i poszu kująca. C ały zaś blo k praktyczny pow inien przebiegać od ćw iczeń o charakterze krótkich w praw ek i próbek sym ulacyjnych, poprzez hospitacje zajęć u dobrych nauczycieli szkoły ćw iczeń - aż po coraz dłuższe i coraz bardziej sam odzielne praktyki pedagogiczne. Zarów no wszystkie zajęcia hospitowane, ja k i praktyki m uszą być zaw sze solidnie przygotow ane, a następnie w ielostronnie om ów ione z udzia łem po pierw sze prow adzącego nauczyciela.
N a zajęciach praktycznych należy położyć szczególny nacisk na planowanie pracy dydaktycznej i układanie rozkładów m ateriału nauczania zintegrow anego aż po konspekty tem atów dnia. Łączy się to ju ż z przew idyw aniem różnych typów zadań i ich sekw encji, co w ięcej - także reakcji uczniów.
294
Nauczyciel i Szkofa 1-2 20 04 W tym zw iązku w arto specjalnie w yczulić studiujących na w iecznie żyw y pro blem , którem u na im ię plan (uprzednie przygotow anie) a m odyfikacja. Jedynym rozsądnym jeg o rozw iązaniem je s t planow anie elastyczne, zakładające w arianto- w ość i dopuszczające pew ien luz i im prow izację, a zatem tw órczość nie tylko w sferze zam ierzeń, ale i w ykonania.To, co pow iedziano dotąd o studiow aniu, dotyczy w praw dzie przede w szystkim sposobienia do zaw odu, lecz pośrednio odnosi się także do pozostałych form n a uczycielskiej edukacji: dokształcania, doskonalenia i sam okształcenia, w których sukcesyw nie coraz w ięk szą rolę odgryw a sam ośw iadom ość. S pecyficzną jej od m ianę stanow i ow a św iadom ość strukturalno-zadaniow a. C oraz też w iększego znaczenia nabiera w tym procesie w yznaczanie zadań, zre sz tą n ie tylko edukacyj nych, sobie sam em u. Jednakże w każdym przypadku m a się tutaj do czynienia z przechodzeniem od postrzegania sytuacji zastanej (polegającej na przykrej nie w iedzy), k tó rą trzeba określić form ułując dla siebie zadanie do w ykonania, a naj częściej planując cały ciąg zadań, porządkow anych w edle przyjętej hierarchii i odpow iadającego jej następstw a w czasie. N a tym polega istota sam okształcenia.
Z am ykając całość rozw ażań nad przedstaw ionym profesjogram em proponuje m y Czytelnikow i - jak o jedno z ćw iczeń - dyskusję nad nim w raz z zastanow ieniem się, w jak ich aspektach je s t się stosunkow o blisko, a w jak ich dość daleko od naszkicow anego wizerunku.
Bibliografia (wybrane pozycje):
M ichalew ska M .T., K ow olik P. (red.), K om petencje nauczycieli w reform ow a
n e j szkole, K atow ice 2003.
M oroz H. (red.), Sytuacje dydaktyczne w klasach I-III, K atow ice 1989. R adw iłow iczow ie M. i R., N a u czyciel klas początkow ych, W arszaw a 1981. R ad w iło w iczo w ie M . i R ., M eto d a za d a n io w o -sy tu a c y jn a w n a u cza n iu p o
czątkow ym , W arszaw a 1991.
Summary
A l the beginning o f the paper the authors define the term and o f vocational model o f the primary school tcacher understood as a description o f both such specific features o f the teacher’s him work and o f him as a person which enable him to function successfully in the profession.
The authors’ considerations run from designing the educational input and personal features o f the primary school pupil which are to be formed and developed, through describing appropriate leaching activities and the teacher’s image, ending with professional education and further self - education. For that is the main aim o f building a vocational model o f the teacher, irrespective o f the school level - to serve her or him as a frame o f reference both for her/his education and
