Pomysły interpretacyjne a wartości (na przykładzie baśni)

Ewa Świąc

Pomysły interpretacyjne a wartości

(na przykładzie baśni)

Chowanna 1, 43-54

2009

P o m y s ły in te rp re ta c y jn e a w a rto ś c i

(n a p rz y k ła d z ie b a ś n i)

I n t e r p r e t a t i v e i d e a s a n d v a l u e s (o n t h e b a s i s o f a f a ir y - t a le s )

A b s t r a c t : T he aim of th e artic le is to show th e re la tio n b e tw e e n te x t in te r p r e ta tio n

a n d s tu d e n t’s p e rs o n a lity fo rm a tio n in th e co n te m p o ra ry school. T he choice of th e te x t m a te r ia l (fairy-tale) w a s d e te rm in e d by c h a r a c te r is tic s of th e kind, w hich c a rrie s u n i­ v e rs a l v alu es. T h e sa m p le exercises p r e s e n te d in th e artic le a re m e a n t to form d e s ira ­ ble v a lu e s su c h as: tolerance, se n sitiv ity etc. Above all, th e y a re m e a n t to open s t u ­ d e n ts to a dialogue, w hich is th e b a s e of lite r a r y e d u c a tio n d u r in g P o lish la n g u a g e course.

C hyba żad en z przedm iotów szkolnych, w sposób ta k oczywisty i nie- nachalny, nie realizu je funkcji wychowawczej, ja k język polski. Weźmy p ierw szą kategorię - kategorię osoby. „Ja”, odnoszące się do podmiotowości ucznia, zaraz po n im „ty”, sytuujące podm iot w relacji z innym , „on”, „oni”, osadzające go w społeczeństwie. J e d n a z pierw szych lekcji gram atycznych zapow iada bliskość w artości społecznych, etycznych i poznawczych. Wy­ starczy u b ra ć te zaim ki w tworzywo języka, stworzyć p rzek a z językowy nieprzezroczysty, by w prowadzić ucznia w św iat w artości estetycznych.

Interpretacja tekstu a wartości

N ajpełniej kształtow anie się osobowości młodego czytelnika, jego św ia­ dome u sto su n k o w an ie się wobec w artości, widoczne je st w p rze strz e n i in ­ terpretacji, czyli w zderzeniu podm iotu z lite ra tu rą . S tanisław Bortnowski, rozw ażając zw iązki lite r a tu r y i w ychow ania, dochodzi do n astę p u jący c h wniosków: „Nie m ożna wierzyć litera ck im legendom o cudownej mocy od­ d ziały w an ia słowa pisanego n a psychikę lu d z k ą - fikcja nie świadczy o rzeczywistości. Do pobożnych życzeń n a le ż ą ta k ż e słowa pisarzy, filozo­ fów i m oralistów o litera tu rz e jako wielkiej wychowawczyni etycznej: nie s ą one o p arte n a fak tach i stan o w ią jedynie elem ent kaznodziejskiej retoryki. W izerunek i ocena m o raln a św iata w dziełach arty sty czn y ch nie m a ją je d ­ norodnego c h a ra k te ru , m o g ą krzepić etycznie, m o g ą też skłonić k u złu. Innym i słowy: lite r a tu r a nie je st dekalogiem . Sposób czytania dzieła może być wychowawczy lub antywychowawczy. Dlatego jedni w tym sam ym utw o­ rze s z u k a ją ideałów i um o raln iający ch m aksym , d ru d zy d e le k tu ją się opi­ sem tego, co zakazane. C zasam i sprzeczności tk w ią w n a s sam ych” ( B o r t ­ n o w s k i , 2005, s. 55-56).

Zatem , zaznaczmy, w artości m o g ą zostać przyjęte przez ucznia, zinter- nalizow ane bądź odrzucone. Sam k o n ta k t z lite r a tu r ą nie m usi być jeszcze wychowawczy. N ajw ażniejsze, by u czeń sk o n tak to w ał się z w artościam i, podjął z n im i dialog i usto su n k o w ał się do nich w sposób świadomy. S ta n i­ sław B o r t n o w s k i (2005, s. 52-58) zaznacza, że k szta łto w an ie postaw zaw sze je s t s p ra w ą indyw idualną, mimo że lekcja m a c h a ra k te r zbiorowy, bud o w an ie zachow ań, afirm acja czy n egacja tekstow ych w artości zaw sze b ę d ą s p r a w ą jednostkow ą, o d rę b n ą w k ażd y m pojedynczym p rzy p ad k u . W ażne więc, aby dziecięcego czy teln ik a doprow adzić do intym nego, bio­ graficznego s p o tk an ia z tek stem . Sposobem n a „przem ycanie” w artości, in ­ spiracji, będzie dla nauczyciela in terp reta cja , w spólne i osobiste jednocze­ śnie czytanie te k stu literackiego.

Pojmowanie lite ra tu ry jako otw artej p rzestrzen i dialogu, koresponduje z założeniam i pracy nowej szkoły, odchodzącej od m odelu „szkoły jako św ią­ ty n i wiedzy”. Zm iany w edukacji zm ierza ją do pojm ow ania n au cz an ia jako procesu zorientow anego n a w szech stro n n y rozwój osobowości i sta w ia n ia człowieka wobec wiedzy - wobec te k stu .

E lżb ieta M ikoś i M ałg o rzata F ein e r w sk a z u ją k ie ru n e k p ożądanych p rzeo b rażeń we w szystkich sferach m en taln o ści P o lak a pod w pływ em z a ­ biegów edukacyjnych. P rzed staw m y n ajisto tn iejsze, realizo w an e n a le k ­ cjach baśniow ej litera tu ry , korelujące z proponow anym i t u pom ysłam i in ­ terpretacyjnym i zmiany:

1. Od stereotypu człowieka sterow anego z zew nątrz, wyposażonego od­ górnie w system p o żądanych z p u n k tu w idzenia ideologii w artości - do człowieka zdolnego do samodzielnego, świadomego bycia w świecie, otw arte­ go n a zmiany, planującego w łasny rozwój pod k ą te m indyw idualnych a sp i­ racji i dążeń.

2. Od człowieka będącego b ie rn y m odbiorcą inform acji p rzek a zy w a­ nych w gotowej i wyselekcjonow anej p ostaci - do człowieka, k tó ry p o trafi k orzystać z różnych źródeł inform acyjnych, odczytywać te k s ty językowo różnorodne oraz p rz etw a rzać je stosow nie do życiowych potrzeb i okolicz­ ności.

3. Od człowieka działającego w edług wzorów i schem atów oraz b ez­ k rytycznie odtw arzającego to, co gotowe - do człowieka kreatyw nego, po­ mysłowego, zdolnego do aktyw ności twórczej.

4. Od człowieka zam ykającego się w k ręg u w łasnego „ja” - do człowie­ ka, k tó ry potrafi funkcjonować w społeczeństwie dem okratycznym , p rzeja­ wiać zdolności do w spółdecydow ania o jego losach, do obrony swoich racji, k tó ry z n a swoje p ra w a i obowiązki oraz p o trafi z nich k orzystać (M i k o ś , F e i n e r , 2002, s. 208-211).

A u to rk i tw o rz ą w izeru n e k człowieka modelowego, ale tylko człowiek bliski tego wzorca - w pełni otwarty, sam odzielnie myślący, niespokojny - je s t zdolny stan ą ć wobec lite r a tu r y w sposób twórczy, odkrywczy, czerpiąc z niej różnorodne w artości.

Dlaczego baśń?

B aśń stanow i g atu n ek , w k ontekście p ro b lem u w artości, specyficzny. W samej definicji baśni zaw arte sąju ż zadania wychowawcze, które w utw o­ rze baśniow ym w yrażone s ą czasa m i ex verbis, czasam i u k ry te pod po­ w ie rz c h n ią fan tasty czn ej opowieści czy w ydobyw ane dopiero podczas do­

św iadczenia lekturow ego. Pojęcie b a ś n i zostało w prow adzone p o d s ta w ą prog ram o w ą do tem atów klasy IV szkoły podstawowej, o wiele większe jed ­ n a k możliwości in terp retacy jn e daje om aw ianie b aśn i w k la sach starszych. M ożna pozwolić sobie w tedy n a szersze spojrzenie, rozszerzyć in te r p r e ­ tację, odejść od dosłowności, fabularności te k stu , bądź szukać w niej więcej - drugiego, a n a w e t trzeciego dna. D latego w arto w p latać b a śn ie jako k o ­ m en tarz, źródło motywu, p re te k st to dyskusji czy sam odzielny tek st, tak że w n au cz an iu języka polskiego w późniejszych klasach. W ażne będzie d ąż e­ nie do indyw idualnego s p o tk an ia z b a ś n ią u szan o w an ie podmiotowości ucznia, k tó ry zderzy w łasn e dośw iadczenia z te k ste m baśniow ym . P rzy j­ rzyjm y się zatem baśniom , w ja k i sposób ich in te rp re ta c ja może k s z ta łto ­ wać młodego czytelnika, otwierać go n a problem wartości. Z o stan ą tu przed­ staw ione dw a twórcze sposoby czy tan ia baśni: poprzez dyskusję oraz rein- terp retację, czyli tw orzenie te k s tu n a nowo.

Dyskusja

D yskusja je st m e to d ą dydaktyczną, k tó ra zapew nia uczestnikom wol­ ność form ułow ania myśli, wymiany, w zajemnej inspiracji, je st p rz e strz e n ią myślowej wolności; ta k a pow inna być. Może staw iać uczn ia p rzed p ro b le­ m am i, których wcześniej sobie nie u św iad am iał, rozszerzając ty m sam ym jego obraz św iata. Nie in te r e s u ją t u n a s odmiany, m odyfikacje tej m etody p racy z te k ste m (jej dokład n e omów ienie znajdziem y n ie m al w k ażd y m p o dręczniku m etodycznym ), a jed en z jej aspektów : stw orzenie bezpiecz­ nych w aru n k ó w w ym iany myśli, k szta łtu jącej osobowość ucznia. Służyć te m u b ę d ą n astę p u jące zachowania:

1. P rzed rozpoczęciem dyskusji należy wypracować (można to uczynić w raz z uczniam i) reguły porządkujące dyskusję, obowiązujące każdego jej u czestn ik a. Z asady m o g ą przyjąć n a s tę p u ją c ą formę:

I. D y sk u sja je s t w y m ia n ą myśli, a nie p ró b ą n a rz u c e n ia swego p u n k tu w idzenia innym .

II. S zan u jem y praw o do indyw idualnego, niezależnego sądu. II. Podw ażam y poglądy, nie w artość osób je wygłaszających. IV. Stosujem y zasad y k u ltu ry słowa.

V. U znajem y praw o każdego z uczestników do wypowiedzi. VI. Do każdej dyskusji przygotow ujem y się.

VII. B ierzem y odpowiedzialność za wypowiedziane słowa.

2. Należy wyznaczyć role m oderatora oraz obserw atora dyskusji. F u n k ­ cję m o d erato ra dyskusji może przyjąć sam nauczyciel. O b serw ato rem je st

w y brany uczeń, k tó ry przysłuchując się w ym ianie poglądów, notuje ciek a­ we myśli, podsum ow uje dyskusję.

3. W arto te m a t dyskusji podać wcześnie, aby k ażdy uczeń m iał możli­ wość p rzem yślenia problem u, przygotow ania arg u m en tó w oraz e w en tu a l­ nych m ateriałów pomocnych.

4. O dchodzim y od oceniania. A ktyw nych uczestników m ożna n a g ro ­ dzić p lu sam i czy w inny, u sta lo n y w raz z uczniam i, sposób. Ważne, by nie staw iać ocen negatyw nych. U m iejętności kom u n ik acy jn e ro zw ijają się u dzieci w różnym tem pie, dla n iek tó ry ch uczniów w łączenie się w rozm o­ wę może stanow ić tru d n o ść ta k że ze względów psychologicznych.

Niepokoje interpretacyjne

U w ażny czytelnik b aśn i, a ta k im je s t uczeń, dostrzeże bardzo szybko baśniow e sprzeczności, niekonsekw encje. Jeszcze uw ażniejszym czytelni­ kiem pow inien być nauczyciel - przew odnik po baśniow ej bibliotece. Ja k o ten, k tó ry m a, w sto su n k u do uczniów, w iększe doświadczenie czytelnicze, może owe p u n k ty zap aln e eksponować, wydobywać, podsuw ać uczniom do dyskusji, budować, opierając n a nich sytuacje problemowe. Nieoczywisto- ści s ą w ażne dla nauczyciela, to miejsca, których nie należy pomijać, a p rze­ ciwnie, skupiać n a nich uw agę m e to d ą „kija w m row isko”. Wejście w ta k ie niejasności może otworzyć nowe pola znaczeniowe, obudzić ciekawość ucznia, a co za ty m idzie, motywację, by czytać, myśleć, spierać się. Takie spotkanie z b a ś n ią przede w szystkim zm usza do wyjścia poza schem aty myślowe, a to bardzo cenne. Wielkim błędem nauczyciela byłoby uciekanie chyłkiem przed zarysow ującym i się p ro b lem am i w bezpieczne opisy p ostaci czy szu k an ie definicyjnych w yróżników b aśn i. Choć to, oczywiście, rów nie w ażne, ale mówimy o wyjściu poza m in im u m in terpretacyjne.

Propozycja tem atów/problem ów do dyskusji opiera się n a kluczu w arto ­ ści, p rzede w szy stk im etycznych i społecznych, pom agających funkcjono­ wać m łodem u człowiekowi we współczesnym świecie. W artości ak tu aln y ch zarazem , pow szechnie dyskutow anych, wobec k tórych n ależy się jakoś wypowiedzieć. W ym ieńm y niektóre: tolerancja, em p atia, szacunek dla od­ m ienności, am bicja, rozwój, odwaga, w y rażan ie emocji, złości, budow anie tożsamości itp.

Chory świat Andersena?

Z astan aw iające, że b a śn ie H a n s a C h ris tia n a A n d e rse n a to w arzy szą dzieciom p rzez całe dzieciństwo, ta k ż e to późniejsze. Ich s iłą je s t oddzia­ ływ anie n a emocje, k ształto w an ie uczuciowości i wrażliwości. O ile b aśn ie b raci G rimm , pełne przygód, zaklęć, rozbudzają ciekawość, te n rodzaj przy­ jem ności czytelniczej, jakiej w późniejszych la ta c h życia dostarczać będzie np. lite r a tu r a sensacyjna, o tyle b a śn ie A n d e rse n a p rzy g o to w u ją odbior­ ców liryki, czytelnika, k tó ry bardziej niż zdarzeń, będzie w lite ra tu rz e szu ­ k ał emocji. Istnieje jed n ak pew ne „niebezpieczeństwo” odczytywania b aśn i A ndersena: m ożna zarazić się ich m rokiem, sm utkiem , defetyzmem. W b a ­

śn iach tych m am y w ielu bohaterów , k tó rzy ta k n a p ra w d ę sta n o w ią anty- wzorce. Schnące w kom unikacyjnej niem ocy piern ik i, żołnierzyk rz u c a ­ jący się w ogień, sam ounicestw iający się b a łw a n ze śn ieg u itp. W szystkie te istoty, pełne sm u tk u , milczące, tłu m iąc e swoje potrzeby, mogłyby być ilustracjam i zachowań patologicznych z p u n k tu widzenia psychologii. M amy postaci depresyjne, k u m u lu jące agresję, k ieru jące j ą do w ew n ą trz, p o d ą­ żające d ro g ą ofiary, czy m asochistyczne wręcz, ja k M ała S yrena. W b a ­ śn iach s p o ty k ają się one z pociechą, nagrodą, czasam i dopiero w życiu po­ śm iertnym , ja k dzieje się w p rzy p ad k u Dziewczynki z zapałkam i. W życiu realnym różnie bywa, najczęściej je st zupełnie odwrotnie. W pisanie się (nie­ uświadom ione) w życiowy scenariusz np. ofiary raczej zapow iada jego r e a ­ lizację do końca.

J a k zatem czytać b a śn ie A n d ersen a, by nie szkodziły? Bo, że czytać je należy, to niepodw ażalne. Wydaje się, że należałoby akcentow ać w łaśnie te wartości, które b u d u ją wrażliwość dziecka, ale jednocześnie rozmawiać, po­ daw ać w w ątpliw ość zachow ania, d z iałan ia bohaterów , zadaw ać p ytanie: J a k mogłoby inaczej potoczyć się h isto ria , gdyby...? P row adzić dialog z uczniam i n a te m a t baśniow ego ś w iata A ndersena, by był on raczej św ia­ te m d y sk u to w an y m niż przyjm ow anym jako modelowy. N ależy staw iać uczniom p y ta n ia, w y trącające ich z urokliwego, nasyconego c ie m n ą emo- cjonalnością św iata baśni.

B aśn ie A n d erse n a m o g ą stać się okazją, by porozm aw iać o n a tu rz e współczucia, k tó re n iep o p arte działaniem , nie m a w artości dla p rzedm iotu tegoż uczucia. M ożna to uczynić n a p rzy k ład zie w spom nianej wcześniej D ziew czynki z za p a łka m i.

Przykładow e te m a ty dyskusji:

- Współczucie - kom u bardziej potrzebne?

- N a tu r a sm u tk u . Czy sm u te k przeszk ad za, czy pom aga w życiu? - Poświęcenie - heroizm czy głupota?

Definicje płci

R ozw ażania n a te m a t płci: kobiecości, męskości, dobrze zacząć od b aśn i b raci W ilhelm a i J a k u b a G rim m , kreu jący ch postaci schem atyczne, ty p o ­ we. C iekaw ym przykładem , ze w zględu n a s w ą odrębność, będzie postać k ró lew n y z Żabiego króla. R e p rez en tu je ona ty p kobiecości/dziew czę­ cości św iadom y swoich uczuć i potrzeb, um iejący je w yrażać, realizow ać i osiągać cele. B aśń ta je s t je d n ą z nielicznych p reze n tu jący ch ta k i model kobiecej b o h aterk i. Podobny typ, biorąc pod uw agę em ocjonalność (zgod­ ność zachow ania z emocjami, potrzebam i), znajdziem y w lite ra tu rz e dzie­ cięcej okołobaśniowej, ja k np. A licja w K ra in ie Czarów L. C arrola. Alicja podąża za impulsem, ciekawością, z wszystkimi konsekwencjami, które m ogą być tylko pozytywne. B o h a te rk a przechodzi inicjację, dojrzewa, zdobywa doświadczenia, których nie zdobędzie księżniczka zam k n ięta w wieży, cze­ k ająca n a w ybaw ienie, ja k im je s t najczęściej książę, d obra w różka (Kop­ ciuszek, Jednooczka, D w uoczka, Trójoczka itd.). Tych działających kobie­ cych postaci w b a śn ia c h nie m a. Bogato n a to m ia s t rep re z en to w an y je st d rugi b ieg u n - ty p y uległe, czekające n a pomoc, milczące, ofiarne, noszące cechy u zn a w a n e zwyczajowo za kobiece. Najczęściej, co w arto zaznaczyć, w b a śn ia c h ta s tra te g ia kobiecego d ziałan ia zostaje nagrodzona, w życiu realn y m - niekonieczne. Ow rozdźw ięk może stać się p u n k te m wyjścia do dyskusji n a te m a t ró żn o rak ich sposobów o siąg an ia życiowych celów czy zm ian w sposobie funkcjonow ania pojęcia płci we współczesnym świecie.

M ęscy bohaterow ie b aśn i z reguły s ą dzielni, w y ru sz a ją w św iat, m a ją um ysły otw arte n a nowe. N aw et jeśli będzie to G łuptasek z b aśn i Trzy p ió r­ k a , w ygra on dzięki w łączeniu w działanie swego żeńskiego (irracjo n aln e­ go) p ierw iastk a. Zejście do szczeliny ziemi, zaufanie żabie pozwoli G łu p ta ­ skowi osiągnąć cel.

Interesujące będzie pokazanie dziewczęcych b o h aterek w relacji z męż- czyzną-ojcem-królem, uw ikłanych podwójnie w p atriarch at. Sam św iat braci G rim m wydaje się jedynie pozornie różnorodny. Księżniczka z Żabiego kró­ la za w y rw an ie się z d y k ta tu słowa-logosu, rep rezen to w an eg o przez ojca- -stra ż n ik a słowa danego żabie, zostaje w praw dzie n ag ro d zo n a - w finale odrażająca żaba p rzem ien ia się w pięknego księcia. Ale zaraz potem księż­ niczk a n a nowo wchodzi w p o rząd ek rep rez en to w an y przez ojca, w ycho­ dząc za m ąż za księcia, dotrzym ując danego słowa. M am y jedynie pozornie wolny wybór, to, co czuje królewna, nie jest miłością, a poczuciem ulgi, otrzy­ m uje m niejsze zło.

W ty m sam ym zbiorze b aśn i, w K rólu D rozdobrodym , za próbę n ie z a ­ leżności księżniczka zostaje upokorzona d eg rad a cją społeczną. Tylko ta k a

może n a nowo wejść w św iat m ęsk ich w artości. P o korna, p o d p o rząd ­ k o w an a może zostać królową: ż o n ą króla. Z n am ienne, że nie zn am y jej imienia.

To dobry p u n k t wyjścia do fem inizujących rozw ażań n a te m a t kobieco­ ści, zm ian kobiecych wizerunków, społecznego funkcjonow ania kobiet, ro ­ dzącej się kobiecej niezależności i sam odzielności. T em aty tru d n e , ale n a pew no in sp iru jące, możliwe do poprow adzenia w k la sa c h starszy ch w r a ­ m ach kółek polonistycznych czy dyskusyjnych. To św ietny te m a t d la k las gim nazjalnych. O sadzenie trudnych, kontrow ersyjnych problemów n a bez­ piecznym gruncie baśniow ym po pierw sze - łagodzi, re d u k u je n eg aty w n e emocje, k tóre m ogą pojawić się w trakcie dyskusji, po drugie - daje uczniom d u ż ą swobodę wypowiedzi, nie n a ru s z a g ranic uczestników dyskusji, ja k mogłoby to czynić posługiw anie się m ateriałem z codziennych doświadczeń ucznia. W p rzy p a d k u tem ató w zbyt osobistych uczeń zaw sze może wrócić z k o n k retn o ści w ypowiedzi n a te r e n bezpieczny - figur baśniow ych, ich w zajem nych pow iązań. J e s t jeszcze trzeci pozytyw ny a s p e k t baśniow ego osad zen ia problem u: w sk azu jem y n a jego uniw ersalność, powszechność, a co za ty m idzie - ważność.

Rów nie ciekaw e będzie skonfrontow anie opinii chłopców i dziew cząt czy pokazanie, ja k zm ienił się m odel m ęskości. Będzie to ta k ż e okazja, by porozmawiać n a te m a t niełatw y dla chłopców: emocji, ich wyrażania, zwłasz­ cza ra d ze n ia sobie z emocjami tru d n y m i. Przykładow e te m a ty dyskusji: - Pojęcie stereotypu. J a k budow ać niezależność m yślenia wobec u ta rty c h

poglądów, opinii?

- Kobiece i m ęskie drogi do sukcesu, czy je d n a droga?

- Z m ienny w izeru n ek dziewczyny, kobiety, czy przyw iązanie do trad y cy j­ nego m odelu płci?

- Czy łzy mężczyzn wciąż dziwią?

Reinterpretacje - baśnie są obok mnie

R ein terp retacje b aśn i czy mitów, czyli przepisyw anie tekstów n a nowo, stało się bardzo p o p u larn y m zabiegiem z pogranicza twórczości i in te rp re ­ tacji. Przyw ołajm y chociażby publikacje w ydaw nictw a „Znak”, k tó re p ro ­ ponuje nowe o ryginalne o dczytania mitów. P rzep isy w an ie b a ś n i ze zm ie­ n io n ą p e rsp e k ty w ą osobową, historyczną, z zachow aniem tego, co u n iw e r­ salne, może stać się interesującym i rozwijającym zadaniem t akże dla ucznia. Pom ysł ten , ja k n ajb ard ziej, możliwy je s t do zrealizo w an ia w w a ru n k a c h szkolnych. Z a d an iu te m u sp rz y ja ją cechy b aśn i, zw łaszcza ich

archaicz-ność. F ab u ła b aśn i dotyczy odległej dla współczesnego odbiorcy przeszłości, dla młodego czy teln ik a najczęściej niezrozum iałej. Począw szy od ówcze­ snej s tru k tu ry społecznej, kończąc n a codziennych drobiazgach. Ś w iat k a ­ roc, pantofelków, sług wydaje się egzotyczny, obcy. N aw et wyjaśniony, obu­ dow any p rzy p isam i i odsyłaczam i, budzić będzie sprzeciw; ta k i sprzeciw p ow inien budzić w dziecku dojrzew ającym w świecie nowoczesnym. Gdy p la to ń s k a je d n ia dobra i p ię k n a daw no z o sta ła już rozbita, tru d n o w y tłu ­ maczyć dziecku, dlaczego w iedźm a zaw sze je s t brzydka, a K opciuszek - piękny, ja k k a ż d a z postaci, której sp raw a zostaje szczęśliwie zakończona w finale b aśn i. W ystarczy odrzucić to, co historyczne, a m am y wciąż u n i­ w ersalną, choć w spółczesną historię.

W tego rodzaju grach pomocne s ą cechy samego dziecka. Młodzi czytel­ nicy niejako au tom atycznie id e n ty fik u ją się z postaciam i, współprzeżywa- ją, r e a g u ją n a w y d arzen ia baśniow e b ard zo em ocjonalnie. N ależy zatem stworzyć uczniowi w arunki, by m iał sposobność wejścia w baśń, w jej świat, przym ierzać się do różnych ról, spróbować identyfikacji z różnym i b o h a te ­ rami.

Nie sposób przecenić funkcji wychowawczej ta k ic h zabaw literackich, w ym ieńm y k ilk a w artości i postaw k ształto w an y ch w tra k cie proponow a­ nych zajęć: em p atia, sceptycyzm, toleran cja, kom unikacja, obiektyw izm , dobro, piękno, miłość, a u to ry tet, ciekawość, m ądrość, kreatyw ność, am b i­ cja, lojalność itp.

Oto k ilk a propozycji „ożywiania” baśni, gry z b aśnią, do w ykorzystania n a lekcji języka polskiego już w szkole podstawowej. N iech to będzie w spo­ m n ian y wcześniej Kopciuszek.

Niespodzianki z kapelusza

G ra polega n a tw o rzen iu b a ś n i n a nowo. P u n k te m w yjścia je s t je d n a z baśni, w spólna dla w szystkich uczniów. Do szkieletu fabularnego, ucznio­ wie „doklejają” wylosowane, in d y w id u aln ie już, zm ienne, wcześniej p rzy ­ gotowane przez nauczyciela. Zm iennym i m ogą być wygląd postaci, ich isto t­ ne cechy, w ażne dla fabuły rekwizyty, m iejsca zdarzeń. Przykładow e zm ia­ ny: K opciuszek je s t chłopcem, K opciuszek je s t sprytny, M acocha nie m a córek itp. Pom ysły m ożna mnożyć, w ażne, by były one znaczące d la biegu baśniow ych zdarzeń.

U czeń m usi odpowiedzieć n a pytanie, ja k potoczy się historia, gdy zm ie­ n im y je d en z elementów, co w yniknie ze zmiany. Dalej, ja k dotrzeć, i n n ą drogą, do szczęśliwego zakończenia. Uczniowie tw o rz ą swoje te k sty w for­ mie pisemnej.

N iezbędnym ogniw em ćw iczenia je st zapoznanie uczniów z w ynikam i p racy kolegów, przy n ajm n iej z kilk o m a opow ieściam i oraz w spólne omó­ w ienie pow stałych tekstów, w czasie którego każdy uczeń będzie m iał moż­ liwość podzielnia się swoimi spostrzeżeniam i, w nioskami.

I n n ą w e rsją tej zabaw y je st tw orzenie b aśn i jedynie z k ilk u elementów. M ogą n im i być: specyficzna p rzestrz eń , m agiczne rekwizyty, n eg aty w n e postaci, finał, do którego należy boh ateró w doprowadzić, zgodnie z r e g u łą g a tu n k o w ą itp. K om binacja ty ch motywów, zupełnie dowolna, n ależy do ucznia. Najczęściej, oczywiście, uczniowie w swoich te k sta c h b ę d ą tworzyć fabuły schem atyczne, rom ansow e. N iem niej jednak, zaw sze w ta k ic h swo­ bodnych te k sta c h dziecko u jaw n i jakoś siebie, w sposób nieuśw iadom iony

sk o n ta k tu je się ze swoim św iatem w ew nętrznym , oddając jego koloryt w słowach. Ćwiczenie m a jeszcze jed en a s p e k t wychowawczy. N auczyciel bardzo szybko w yłapie z te k s tu niepokojące sygnały, świadczące o k o n ta k ­ cie z przemocą, o depresyjności dziecka. Teksty ta k ie m o g ą stanow ić m a te ­ ria ł poznaw czy dla nauczyciela wychowawcy, n a pew no zaś b ę d ą służyć lepszem u p o zn an iu ucznia przez każdego polonistę.

Kameleon

Uczniowie o p o w iad ają pisem n ie tę s a m ą b aśń , przyjm ując różne p e r ­ spektyw y n arracy jn e: jako K opciuszek, jako sio stra, macocha, ojciec czy książę. N ależy w ta k i sposób przydzielić uczniom poszczególne „postaci opo­ w iadające”, by nie pom inąć niczyjego p u n k tu w idzenia. Po w yk o n an iu z a ­ d a n ia uczniowie c z y tają swoje b aśnie. Ćwiczenie należy zakończyć d y sk u ­ s ją n a tem at: Czy coś się zm ieniło w moim odbiorze baśni?

D la dziecka zad an ie tru d n e . A utom atycznie w ybierze ono pozycję n a r ­ ra c y jn ą Kopciuszka, postaci budzącej ciepłe uczucia w każdym czytelniku. E w en tu aln ie: księcia, ta k u c z y n ią zapew ne chłopcy. Dużo łatw iej bowiem identyfikow ać się z postaciam i podobnymi do nas, tru d n iej zaś z tym i, k tó ­ rych nie lubimy, czy z tak im i, k tó re w y zw alają w n a s lęk albo wrogość. ćw iczenie zm usza do zbliżenia się do każdej, n aw e t nieprzyjaznej, postaci. W ym aga pew nego przek ro czen ia ze stro n y dziecka, w yjścia poza siebie, dalej, odrzucenia w szelkich uprzedzeń, spojrzenia swoimi oczami, bez ob­ ciążeń kulturowych. Oczywiście, odrzucenie konotacji przypisanych baśnio­ wym figurom (ta k ą fig u rą je s t Kopciuszek) stanow i n iełatw e zadanie, n ie ­ mniej je d n a k założeniem ćw iczenia je s t to, by pokazać, że n ie m a postaci jednoznacznie pozytywnych i negatyw nych. K ażda m a swoje racje, jej dzia­ ła n ia często s ą głęboko um otywow ane, w ią ż ą się z potrzebam i, jak im ś b r a ­ kiem. Uczeń m a szansę dostrzec ludzkie cechy w nieludzkiej macosze, spró­ bować zrozum ieć m ilczenie ojca Kopciuszka, jego obojętność n a poniżenie

córki, zazdrość sióstr. P ró b a p a trz e n ia n a rzeczyw istość cudzym i, obcymi oczyma rozw ija em patię. Dziecko uczy się współodczuwać, dążyć do ro zu ­ m ien ia p o staw innego. Z arazem uczy się obiektyw izm u, tego, że p ra w d a tkw i zaw sze gdzieś pomiędzy w szystkim i subiektyw nym i ocenami, i że do­ tarcie do niej je s t niemożliwe, m ożna się doń zaledw ie zbliżyć.

J e s t i kolejny w alor wychowawczy tak iej p racy z te k stem . D zięki ob­ serw acji tej sam ej sytuacji z różnych perspektyw , często sk rajn y ch (tak je s t w p rzy p a d k u M acochy i Kopciuszka), uczeń może przyjrzeć się ta k że swoim uczuciom. Wchodząc w rolę ofiary, oprawcy, obserw atora, może z a ­ stanow ić się n a d emocjami, ja k ie bycie w danej pozycji w n im wyzwala, przym ierzyć się do każdej, odrzucić b ądź przyswoić. Z adanie zatem służy sam opoznaniu: uczeń m a możliwość odkrycia w sobie cech, k tórych być może wcześniej sobie nie u św iad am iał. Pod w aru n k iem , oczywiście, że nie p o p rzesta n ie n a m echanicznym , bezrefleksyjnym w y k o n an iu ćwiczenia, a zad a sobie py tan ie: Dlaczego lubię postać X? Dlaczego Y b u d zi m o ją złość?

Baśniowy łańcuch

W czasie zabaw y uczniowie w spólnie tw o rz ą baśniow e scenariusze. Opowieść k o n ty n u u ją kolejni uczniowie w yznaczani przez nauczyciela, aż dochodzą do szczęśliwego finału. P u n k te m wyjścia je st fraza p o d an a przez nauczyciela. P o w in n a ona już zapow iadać ja k iś problem wychowawczy, z któ ry m uczniowie się spotkają, i z któ ry m b ę d ą m usieli sobie poradzić.

Propozycje początków zapowiadających problem tolerancji

wobec inności

- Zaba nieśm iało z e rk n ę ła n a swoje odbicie w kałuży: nie m iała jednej powieki! Zrozum iała, skąd prześm iew cze kum kania...

- U rodziłem się w róblem w gołębim gnieździe. Posłuchajcie mojej opowie­ ści...

- P rzyszedł do naszej w si nie wiadom o skąd, podobno kiedyś zagryzł sw e­ go przyjaciela, poszło o kość. Dziś zobaczyłem go po ra z pierwszy...

Nauczyciel może w ykorzystyw ać tego rodzaju pomysły ta k że n a godzi­ n ach wychowawczych, w platając w fabułę dostrzeżone w grupie konflikty. To dobry sposób n a szu k an ie rozw iązań, jako że zakończenie, pam iętajm y, zaw sze będzie szczęśliwe, a żeby ta k ie było, należy w spólnym i siłam i z n a ­ leźć rozw iązanie problem u.

Z abaw a m a dodatkow e asp ek ty wychowawcze: in teg ru je grupę, będąc z ara zem ćw iczeniem k oncentracji - nie sposób bowiem uczestniczyć a k ­ tyw nie w klasow ej fabulacji, n ie skupiając uw agi n a w ątk a c h opowieści.

Zakończenie i wnioski

P rzed staw io n e propozycje in te rp reta cy jn e b aśn i, poza fu n k c ją d y d a k ­ tyczną, m a ją za cel k sz ta łto w an ie osobowości ucznia. D zięki n im m a on szansę w p isan ia się w tradycję (baśniową), śledzić jej ciągłość, uczestnicząc w niej. P onadto, uczeń m a możliwość podjęcia dialogu z w zoram i zacho­ w ań, w y rażając swój rodzący się św iatopogląd. P ra c a w zespole pozw ala n a konfrontację pomysłów; uczestnictw o w sytuacji społecznej, j a k ą je st dyskusja, rozw ija kom petencje społeczne dziecka. P rzed e w szy stk im zaś zajęcia te m a ją k ształto w ać jed n o stk i wolne, n iezależn e in tele k tu a ln ie , otwarte, jednocześnie wrażliwe n a innego, em patyczne i tolerancyjne, zdolne do ponoszenia odpow iedzialności za w łasn e decyzje, n a w e t jeśli to tylko decyzje tekstowe.

Bibliografia

B o r t n o w s k i S., 2005: P rze w o d n ik p o sztuce u czen ia literatury. W arszaw a.

M i k o ś E., F e i n e r M., 2002: Z m ia n y w sposobach m y śle n ia o szkole. „P olonistyka”, n r 394, s. 208-211.