O miłości z gimnazjalistami : projekt dydaktyczno-wychowawczy

Magdalena Marzec

O miłości z gimnazjalistami : projekt

dydaktyczno-wychowawczy

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 11, 421-440

2008

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S F O L IA L IT TER A R IA P O L O N IC A I I . 2008

M a g d a le n a M a r z e c

O miłości z gimnazjalistami

Projekt dydaktyczno-wychowawczy

O bserw acja w spółczesnej rzeczyw istości szkolnej skłania do refleksji nad trudnościam i okresu dojrzew ania, przed jak im i stają uczniow ie gim nazjum . N adw rażliw i, zakom pleksieni, buntow niczy nie potrafią poradzić sobie z co ­ dziennym i p roblem am i w dom u i szkole. C echuje ich zachw ianie rów now agi em ocjonalno-uczuciow ej. Z reguły przechodzą kryzys św iatopoglądow y, nie potrafiąc podjąć decyzji, którym w artościom ch cą i pow inni być w ierni. W tym trudnym dla nich okresie, gdy kształtuje się ich w nętrze, gdy tw orzą w łasną filozofię życia, p o p ad ają w liczne konflikty sam i ze so b ą i z otoczeniem . N ierzadko tkw ią sam otnie w nieprzychylnym dla siebie św iecie, oczekując pom ocy i zrozum ienia. Szkoła, z racji pełnionych przez siebie funkcji dydak­ tyczno-w ychow aw czych, nie pow inna pozostać obojętna w obec problem ów swych k ilkunastoletnich podopiecznych. N auczyciele odgryw ają w szak bardzo w ażną rolę w ychow aw czą, rów nież w przekazyw aniu w artości, a w ychow anie pow inno być zadaniem szkoły postaw ionym na rów ni z nauczaniem .

P rzep ro w ad zo n e w śród uczniów gim nazjum b adania ankietow e pozw oliły stw ierdzić, że najbardziej aprobow aną przez nich w artością je s t m iłość. N iniejszy artykuł m a zatem na celu zasygnalizow anie potrzeby w y chow ania do m iłości, zagadnienia niezw ykle istotnego w procesie pracy z tekstem kulturow ym na lekcjach języ k a polskiego w gim nazjum . Z aw iera propozycje pracy nad utw oram i należącym i do trzech cyklów tem atycznych, zw iązanych z m iłością: życia, domu rodzinnego i rodziny oraz drugiego człow ieka. W ybrane utw ory reprezentują poezję dw udziestow ieczną, w zbogaconą o odpow iednio dobrane różnorodne konteksty, a tak że skorelow ane z jej pro b lem aty k ą teksty użytkow e.

Miłość jako wartość edukacyjna

W ychow anie do m iłości i w m iłości je s t je d n y m z postulatów dobrze rozum ianego w y chow ania aksjologicznego. M iłość to p rzecież „serce ed u k acji” 1,

1 M. Ł o p a t k o w a , Pedagogika serca , W arszaw a 1992, s. 43.

o czy m dziś zbyt często się zapom ina. O na em anuje na różne sfery egzystencji człow ieka, dlatego też na lekcjach jęz y k a polskiego w arto skupić uw agę na w ychow yw aniu do m iłości życia, sam ego siebie, dom u rodzinnego i najbliższych oraz innych ludzi i otaczającego św iata. P o znaw anie w ieloaspektow ości oma­ w ianej w artości pow inno być dostosow ane do poziom u rozw ojow ego uczniów, którzy najpierw po zn ają i doceniają życie i sam ego siebie ja k o zn aczącą cząstkę rzeczyw istości oraz starają się poznać i zrozum ieć sw oich bliskich, z którymi przebyw ają n a co dzień, a więc poruszają się w przestrzeni sw oistego mikro- kosm osu. D opiero po pew nym czasie szerzej otw ierają serca i um ysły, ucząc się budow ania w ięzi z innym i ludźm i i otaczającym św iatem , co m ożna nazwać przejściem w sferę m akrokosm osu. W przekazyw aniu g im n azjalisto m wiedzy 0 m iłości w ażne je s t zatem łączenie trzech sfer, w których uczniow ie nieustannie się obracają, ja k ie są im niezbędne do życia, istnienia w e wszechśw iecie, a tw orzą je : antroposfera, socjosfera i ekosfera2. Pierw sza skupia się na człowieku ja k o podm iocie w szelkich działań, w tym w ypadku kochania. Stanow i auto­ nom iczny św iat każdego człow ieka, jem u tylko bliski i przynależny, pozwalający skupić się n a sobie, na sw oim w nętrzu, dostrzec w sobie w artościow e pokłady p ozytyw nych uczuć, polubić siebie, poczuć się ze so b ą n apraw dę dobrze.

R ozszerzeniem antroposfery „poprzez zespół interakcji z drugim człowiekiem, z ko n k retn ą g ru p ą lu d zi” 3 je s t socjosfera. W jej skład w chodzą głów nie um iejęt­ ności „p o słu g iw an ia się znakam i-słow am i, znakam i-sygnałam i i znakam i-obra- zam i” 4, u m ożliw iające porozum iew anie się, poznaw anie oraz budow anie opartych n a szacunku i tolerancji w ięzi m iędzyludzkich, w tym w ew nątrzrodzinnych. W p ajan ie gim n azjalisto m m iłości do dom u rodzinnego i najbliższych, tak by szczególnie doceniali ich w artość, zw łaszcza w tym okresie, kiedy zaczynają się buntow ać p rzeciw nakazom rodziców , p opadają z nim i w nieustanne kon­ flikty, pró b u ją uciekać z dom u, nie um iejąc porozum ieć się z najbliższym i, jest pożądanym i celo w y m zabiegiem . D om je s t w szak źródłem pozytyw nych uczuć 1 w artości, do któ ry ch niew ątpliw ie należy zaliczyć m iłość. T u dziecko do­ św iadcza g łęb o k ich uczuć ze strony najbliższych, a jed n o c ze śn ie uczy się nimi obdarow yw ać, nim i żyć. O kazyw ane sobie w zajem nie przez rodziców szacunek, zrozum ienie i m iłość em an u ją na dzieci i są przez nie przejm ow ane. W łaściw a atm osfera ro dzinna i odpow iednio ukształtow ane relacje z rodzicam i warunkują praw idłow y rozw ój fizyczny i psychiczny nastolatków :

M iłość je st p o d staw ą każdej zdrow ej rodziny. Zrodzone z m iłości dziecko je st kochane i otaczane tro sk liw ą opieką. B liskość oddanych m u osób spraw ia, że o tw iera się o no na św iat i łatw o nawiązuje kontakty z innym i ludźm i. T o p rzede w szystkim rodzice przek azu ją m u sw o ją m iłość, doświadczenie, w iedzę, siłę, o p ty m izm i zau fan ie do o toczenia5.

2 Zob. W. A n d r u k o w i c z , Ogólne cele edukacji integralnej, [w:] i d e m . Edukacja integralna,

K raków 2001, s. 175. 3 Ibidem, s. 176. 4 ibidem.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt dyd a ktyczn o -w ych o w a w czy 423 E k o sfera n atom iast je s t środow iskiem zew nętrznym , św iatem przyrody ota­ czającym człow ieka, przestrzenią jeg o nieograniczonej w olności, pozw alającej mu rozsm akow ać się w życiu i zachw ycać je g o pięknem , tym , co now e i jeszcze nieodkryte, pochylać się nad trudnościam i i cierpieniem , któ re stanow ią jeg o nieodłączny elem ent. Podstaw ą miłości życia jes t afirm acja w szystkiego i w szyst­ kich, radość z faktu istnienia otaczających człow ieka, a dostępnym jeg o zm ysłom zjaw isk, przeżyć, doznań. M iłość życia nastaw ia g im nazjalistów optym istycznie w zględem przyszłości: um acnia w iarę i nadzieję, budzi sym patię do św iata i ludzi, czyni silniejszym . Spraw ia, że m łodzi ludzie p o rzu cają autodestrukcyjne m yśli, pragnąc w zm acniać w sobie pasję życia oraz pam iętając o tym, że:

M iłość życia to [...] pragnienie poznaw ania w zachw ycie. A w ięc ciek aw o śc i i pasje poznaw cze, które w y zw alają en e rg ię i b u d zą radość ju ż z sam ego procesu p o znania. [...] C hodzi tu o za­ sm akow anie w kro czen iu w nieznane, zgłębianie interesujących nas problem ów , tajem nic sam ego człow ieka i o taczająceg o go św iata6.

A ndrzej K ryński p odkreśla znaczenie m iłości n a każdym etapie edukacji, ale potrzeba nauczania o m iłości je s t zagadnieniem nadrzędnym w procesie edukacji polonistycznej na poziom ie gim nazjalnym , w okresie dojrzew ania, kiedy kształtuje się sfera uczuciow o-em ocjonalna człow ieka. C ele kształcenia należy opierać przede w szystkim na uczeniu podopiecznych, by dobrze kochać. Polega to na pośw ięcaniu sw ojej energii w służbie m iłości, w alce z egoizm em , przed­ kładaniu szczęścia drugiego człow ieka nad sw oje. P odstaw ę m iłości winny stanow ić: szacunek okazyw any bliźniem u, um iejętność d zielenia się, przyw ią­ zyw anie w agi do danego kom uś słow a, dobroć okazyw ana drugiem u, a prze­ jaw iająca się w d ostarczaniu mu radości, pragnieniu je g o sukcesu, byciu po ­ w odem je g o szczęścia7. W łaściw ie ukształtow ane życie uczuciow e gim nazjalistów będzie k ierow ać ich zachow aniem w okresie dorosłości.

M im o iż m iłość je s t chyba najbardziej eksploatow anym tem atem rozw ażań w ielu artystów , to jed n a k ciągle, także dla uczniów gim nazjum , stanow i nie­ zw ykły m agnes zagadnieniow y. B ow iem , ja k zdefiniow ał j ą Janusz Gajda:

M iłość to najpotężniejsze uczucie, znane każdem u, różnorako dośw iadczane i kryjące w ciąż wiele tajem nic. D la je d n y ch je s t celem życia, szczęściem , p rzeżyciem czegoś w ielk ieg o i niezw ykłego; dla d ru g ic h ,- pośw ięceniem się dla w ybranego człow ieka, ludzi, idei; dla innych m ożliw ością naw iązania bliskich kontaktów , p o d staw ą stabilizacji życiow ej w m ałżeństw ie i zap ew n ien iem sobie poczucia bezpieczeństw a; dla innych jeszcze - w ielką nam iętnością niosącą rozczarow ania i dram aty. [...] Miłość jest uczuciem wszechogarniającym i jednocześnie postaw ą w obec życia. O kreśla ona relacje międzyludz­ kie i sto su n ek do św iata. W h ierarchii w artości zajm uje p ierw sze m iejsce. N adaje barw naszej egzystencji, determ inuje los poszczególnych osób i przede w szystkim łączy się ściśle z sensem życia6.

6 Ibidem, s. 193.

7 Zob. A. K r y ń s k i , Edukacja do wolności i miłości w teorii i praktyce szkoty, C zęstochow a 1998, s. 46.

M iłość uczy w ielu n iezw ykłych zachow ań i postaw : troski o odpowiedni rozw ój koch an eg o człow ieka, odpow iedzialności za kogoś bliskiego, szacunku rozum ianego jak o akceptacja drugiej osoby taką, ja k a jest, d oceniania jej w yjątkow ości i niepow tarzalności, jej całkow ita afirm acja. P raw dziw a miłość o kreślana je s t ponadto uczuciem em patycznym , bow iem pod je j wpływ em czło w iek „zaczy n a m yśleć i czuć kategoriam i osoby kochanej. N astępuje tu proces głębokiego w spółodczuw ania - w nikania w m otyw y zachow ania podmiotu m iłości. S tro n a k o ch ająca stara się go dobrze zrozum ieć, w ytłum aczyć niejasne dla siebie sytuacje, postaw ić się w je g o roli, patrzeć niejako je g o o czym a”9. C złow iek kochający dojrzale dużo z siebie daje, czuje się potrzebny, stara się pokazać z ja k najlepszej strony, obdarow yw anie spraw ia m u radość. Jego celem je s t dobro kochanej osoby. T ak rozum ianą m iłość „p rzep ełn ia [...] troska

0 drugiego czło w iek a i ja k o taka pozbaw iona je s t eg o izm u ” 10. T o właśnie m iłość uzdalnia do odkryw ania coraz to now ych w artości „u k ry ty ch przedtem 1 n iedostrzeżonych” 11 i to zarów no w sobie sam ym , bliźnim , ja k i w otaczającym św iecie. O n a sty m u lu je rozw ój o so bow ości g im n a z ja listó w . G im nazjum to p rzecież czas, kiedy m łodzi ludzie przeżyw ają pierw sze rozczarow ania życiem, uniesienia m iłosne, a zatem należy kształtow ać w nich w łaściw ie pojm ow aną i odpow iednio ukieru n k o w an ą m iłość tak, by rozw ijali w sobie w szystkie jej dobra, by zaczynali rozum ieć j ą dużo głębiej niż tylko w aspekcie seksualnym. W ażne je s t zatem u kazanie jej doskonałego poziom u. S tanow i go „miłość «pom im o», bez staw iania w ym agań, tw orzenia idyllicznych obrazów ukochanej osoby; oparta o bezw arunkow y w ybór, którego nie u nicestw i żaden błąd czy odkryta w ada” 12, a także rozum ienia m iłości n a w zór K arola W ojtyły jako m iłości-upodobania, m iłości-pożądania (pragnienie posiad an ia dla siebie drugiej osoby), m iłości-życzliw ości, m iłości praw dziw ej i w zaje m n e j13.

W ych o w an iu ku m iłości sprzyja fakt, że „sztuki kochania, tak ja k wszelkiej sztuki, m ożna się nauczyć poprzez doskonalenie sam ego sieb ie (dyscypliny w ew nętrznej, u m iejętności koncentracji, cierpliw ości) oraz doskonalenie um iejęt­ ności obcow ania czy kontaktow ania się z drugim człow iekiem . D oskonalenie się dla m iłości i poprzez m iłość je s t w ięc p ostulatem m ogącym stworzyć człow iekow i w arunki niezbędne dla pełnego rozw oju je g o m ożliw ości, a także nadającym niezm iernie osobisty sens jeg o istnieniu” 14. M iłość w yw iera zbawienny w pływ na nastolatki: w ycisza, w ysubtelnia, w ydelikatnia, rozw ija w rażliwość

9 Ibidem, s. 22. 10 Ibidem, s. 24.

M W . S t r ó ż e w s k i , Istnienie i mitość, K raków 1981, s. 169.

12 Zanim wybierzesz... Przygotowanie do życia w rodzinie, red. M. W . G rabow scy, A. M . N iem yscy, M. P. W o tochow iczow ie, W arszaw a 1993, s. 85.

11 Por. K. W o j t y ł a , Miłość i odpowiedzialność, L ublin 1986, s. 7 0 -9 2 .

14 H. R y l k e , G. K l i m o w i c z , Szkota dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, W arszawa 1982, s. 242.

O m iło ści г gim nazjalistam i. P rojekt d yd a ktyczn o -w ych o w a w czy 425 na potrzeby drugiego człow ieka. U czy daw ania siebie innym . Jest m otorem w szelkich h um anitarnych zachow ań gim nazjalistów . K ształtuje ich charaktery, czyniąc ich em patycznym i, w spółczującym i, alterocentrycznym i, a w ięc roz­ w ijającym i w sobie dobro, kierującym i się uczuciam i altruizm u i ofiarności w zględem bliźniego. T ak rozum iana m iłość m a w ym iar etyczny. P rzepełnia ją troska o drug ieg o człow ieka i jak o taka je s t p o zbaw iona e g o iz m u 15. Pozw ala nastolatkom pozostaw ać w zdrow ych relacjach zarów no z najbliższym i w dom u rodzinnym , ja k i z kolegam i oraz nauczycielam i w środow isku szkolnym . C hroni ich przed sam o tn o ścią i odrzuceniem . U łatw ia im w ytw orzenie naturalnych w ięzi z innym i ludźm i, ubarw iając ich egzystencję, d ow artościow ując ich i czy­ niąc potrzebnym i innym.

W obecnych trudnych czasach miłość jak o podstaw ow a i uniw ersalna w artość „jest nadzieją na w ychow anie ludzkości. O na bow iem pozw ala na życie w wolno­ ści i p raw dzie” 16. K onieczność stw orzenia gim nazjalnego hom o am ans w ydaje się spraw ą w ręcz oczyw istą, zw łaszcza w obec pow szechnej zgody co do głęboko hum anistycznych w artości, jak ie niesie ze sobą w ychow anie d o tego w szechogar­ niającego i tak potrzebnego uczucia. M iłość ma stanowić w yzw anie dla niebezpie­ cznego zjaw iska, jak im je s t niew ątpliw ie szkolny relatyw izm m oralny. Stanow i pragm atyczne i w ygodne w yjście „w sytuacji niepew ności, w której znaleźli się rodzice i zaw odow i wychow aw cy” 17. W ychowawca, w tym polonista, powinien stać na straży wartości. N atom iast niezajm ow anie przez niego stanow iska w kw estiach m oralnych w y p acza sens w szelkich jeg o działań zw iązanych z w ychow aniem ku odpow iednim w yborom m oralnym , jakich w przyszłości dokonają jego podopieczni.

W ych o w y w an ie u czniów do m iłości, zajm ującej szczególne m iejsce w śród w artości ew o k o w an y ch przez szkołę, zobligow ane je s t przez nauczycielską u m iejętn o ść k o ch an ia, w y ra ża jącą się w u m iejętn o ści p o ro zu m iew an ia się z uczniam i, interesow aniu ich problem am i, p oznaw aniu m arzeń. N auczyciel w inien pam iętać, że „cele w ychow aw cze naw iązujące do w artości uniw ersalnych - a do n ich należy m iłość - są w doskonaleniu ludzkiego [w tym uczniow skiego - M .M .] św iata n iezb ęd n e” 18. Jednakże przekazyw anie w artości byw a trudne. N iełatw o znaleźć człow ieka ucieleśniającego sw ym postępow aniem daną wartość, a przecież one istnieją „zaw sze przez człow ieka i dla czło w iek a” 19. T o człow iek jes t no sicielem w artości. M oże być nim nauczyciel, je ś li je g o czyny są w ar­ tościow e. P am iętać trzeba jed n a k o tym, że m ożliw ość p rzekazyw ania wartości od osoby dorosłej do dziecka zaistnieje tylko w ów czas, je ś li pom iędzy nimi

15 Zob. J. G a j d a , op. cit., s. 24.

16 J. G a j d a , Wartości w życiu człowieka, L ublin 1997, s. 77.

17 Zob. O. S p e c k , Być nauczycielem, przel. E. C ieślik, w stęp B. Ś liw erski, G dańsk 2005, s. 226.

" Ibidem.

17 M. M a l i c k a , „Dać ludziom pragnienie", [w:] Edukacja aksjologiczna, t. 4: Wybrane problemy przekazu wartości, red. K. O lbrycht, K atow ice 1999, s. 36.

w ytw orzy się szczególna w ięź em ocjonalna, uczuciow a, kiedy uczeń zechce utożsam ić się z w ychow aw cą. Stanie się to tylko w sytuacji znajom ości zasad postulow anej przez M arię Ł opatkow ą „pedagogiki serca” . P rzejaw ia się ona w o tw arciu na drugiego człow ieka, okazyw aniu m u szacunku, życzliw ości, przy­ jaź n i czy angażow aniu się w spraw y innych ludzi. U czy m ądrej m iłości, dlatego dla jej rozw oju „pow inno znaleźć się godne m iejsce w w arunkach rodzinnych i szk o ln y ch ” 20. B ez niej uczeń nie w yrośnie na dobrego człow ieka. P olega ona na o b d arow yw aniu w ychow anka uczuciem , oddziaływ aniu na niego siłą swego autentycznego autorytetu, uczeniu go kochania i rozbudzaniu w nim pozytyw nych uczuć do św iata i ludzi, czego dziś tak bardzo brakuje gim nazjalistom .

Jednego ze źródeł trudności przekazyw ania w artości należy upatryw ać w spo­ sobie ich poznaw ania. M ałgorzata M alicka tw ierdzi, że „św iad o m o ść wartości nie je s t ró w n o zn aczn a z w iedzą o nich. O w artościach nie w ystarcza kogoś poinform ow ać, aby je uzn ał” 21. W artości trzeba dośw iadczyć, przeżyć ją, co w przypadku m iłości nie jes t niem ożliw e. N ie m ożna nikogo zm usić do re­ spektow ania w artości, w inno się ono narodzić dobrow olnie, w w yniku głębokiego w zruszenia i zachw ytu, „dlatego w artości m ogą zostać przyjęte przez tę osobę w yłącznie w sposób w olny” 22. W procesie p rzekazyw ania w artości niemniej istotną - ja k w spom niana w yżej pedagogika serca - rolę o d gryw a etos nau­ czycielski, który sprzyja ogrom nie istotnem u w edukacji dialogow i na linii nauczyciel - uczeń, zm ierzającem u do k ształtow ania au ten ty czn ie przyjaznych relacji m iędzy m istrzem a jeg o uczniem . „Jest to niezw ykle trudne. Pom aga w tym [jednak - M .M .] m iłość do ucznia, każdego ucznia: ja jeste m dla ciebie; co w iąże się tak że z um iłow aniem zaw odu n au czy cie lsk ieg o ”23. W pracy z tak d e likatną m aterią, ja k ą stanow ią w artości, jak iek o lw iek próby ich narzucania, sp ełzn ą na niczym . W św iadom ości uczniów jak o ści aksjologiczne m ają szansę zaistnieć dopiero w ów czas, kiedy - na m ocy p orozum ienia pom iędzy nau­ czycielem a je g o w ychow ankiem - ten ostatni faktycznie je zaaprobuje i wyrazi chęć głęb szeg o ich rozpoznania, np. poprzez gru n to w n ą analizę ew okujących te w artości w yb ran y ch tekstów literackich i użytkow ych. W k w estii w ychow ania do m iłości pierw szy głos pow inien należeć do uczniów . D opiero, m ając roze­ znanie w sytuacji, nauczyciel m oże przedstaw ić w łasny punkt w idzenia, uzasad­ nić sw oje stanow isko, ale nie narzucać go24, ucząc w ten sposób podopiecznych odpow iedzialnego korzystania z w olności wyboru aksjologicznego. R olę pedagoga w pro cesie p rzekazyw ania w artości tak oto opisała M alicka:

20 M . Ł o p a t k o w a , op. cit., s. 1 8 6-187. 21 Ibidem, s. 34—40.

22 Ibidem, s. 40.

23 Zob. M . D u d z i k ó w a, Człowiek w edukacji polonistycznej, [w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka i kultury, red. Z. B udrew icz, M . Jędrychow ska, Kraków

1999, s. 3 6 2 -3 6 7 . 24 Ibidem, s. 363.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt dyd a ktyczn o -w ych o w a w czy A l i

[...] je ż e li ped ag o g w m aterii przekazyw ania w artości, które sam ceni cokolw iek m oże - to na pew no nie w szystko. P raw dopodobnie m oże tylko w ziąć [...] [ucznia - M .M .] za rękę i po­ prow adzić go lam , gdzie będzie m iał okazję dośw iadczyć tych w artości, k tó re sam uznaje za w ażne w sensie uniw ersalnym . M oże m ieć tylko nadzieję, że uczeń istotnie tych w artości dośw iadczy i że za nim i kiedyś później zatęskni. R eszta, może przyjdzie sam a25.

Gimnazjaliści o wartościach, w tym miłości

W lutym 2005 r. w śród 600 gim nazjalistów z w ojew ództw a lubelskiego zostały przeprow adzone badania ankietow e26. M iały one charakter anonim ow y. P rzyjęty cel badań, zgodnie z postulow aną w literaturze przedm iotu koncepcją sprzężenia nauk społecznych z hum anistycznym p o dejściem do analizow anego tem atu, m ożna określić ja k o poznaw czo-diagnostyczny: służyły poznaniu elem en­ tów osobow ości w ybranej grupy uczniów i na podstaw ie w niosków otrzym anych w trakcie rozw ażań em pirycznych stw orzeniu obrazu w spółczesnego gim naz­ jalisty.

Pytania tw orzące ankietę zostały zogniskow ane w okół dw u bloków tem atycz­ nych: pierw szy d o tyczył sam opoczucia i zainteresow ań gim nazjalistów oraz ich odnajdyw ania się w środow isku dom ow ym i rów ieśniczym , drugi zaś opierał się na ich aktyw ności w przestrzeni szkolnej i na lekcjach ję z y k a polskiego, pośw ięconych pracy nad poezją. P rzedm iotem badań były przede w szystkim preferencje aksjologiczne gim nazjalistów . P odjęte w b adaniach zagadnienia służyły także określeniu zainteresow ań czytelniczych nastolatków tak, by w y­ bierane do analizy i interpretacji teksty były przez nich aprobow ane oraz by gim nazjaliści uśw iadom ili sobie, że m ają praw o w pływ ać na dobór polonistycznej bazy m ateriałow ej.

Jed n o z an kietow ych zadań respondentów polegało n a w yodrębnieniu i uhie- rarchizow aniu najbardziej cenionych przez nich w artości, a w ięc stw orzeniu aksjologicznego niezbędnika, który w skazyw ałby na um iejętność selekcji oraz o pow iedzenia się po stronie elem entów budujących w achlarz em ocjonalno- -intelektualny, św iadczący o w rażliw ości i dobru an k ietow anych27.

U podstaw piram idy aksjologicznej znalazły się następujące, uszeregow ane w edług częstotliw ości u znania ich za prym am e, w artości: m iłość (29% ), dom

25 M . M a l i c k a , O odpowiedzialności pedagoga, [w:] Etos edukacji XXI wieku, red. I. W ojnar. W arszaw a 2 0 00, s. 280.

26 Z ostały one przeprow adzone w ram ach zbierania m ateriału do doktoratu.

27 B ożena C hrząstow ska, pisząc o w artościach, stw ierdziła, że „rozpoznania m erytoryczne (przedm iotow e) [w artości - M .M .] należałoby w spierać psychospołecznym i. D opiero bow iem badania em p iry czn e o d słan iają rzeczyw isty pejzaż aksjologiczny, w którym ży ją m łodzi lu d z ie” (Konteksty aksjologiczne, „P o lo n isty k a” 1999, nr 5, s. 279). Przeprow adzone w śród gim nazjalistów badania miały na celu zd iag n o zo w an ie takiego w łaśnie „p ejzażu aksjo lo g iczn eg o ” , zaobserw ow anie i prze­ an alizo w an ie w artości, które są im szczególnie bliskie.

(21,44% ), przy jaźń (20% ), zdrow ie (10,9% ) oraz w olność (10,37% ). O bok nich palm ę p ierw szeństw a uczniow ie przyznaw ali takim w artościom , jak: B óg i wiara, d ystans w zg lęd em sam ego siebie, pasja, praw da, szczerość, szczęście i w y­ kształcenie.

Inne w skazyw ane przez gim nazjalistów w artości, któ re znalazły się w stw o­ rzonej przez nich klasyfikacji aksjologicznej, to: życie, praca, sław a, wolny czas spędzany z przyjaciółm i, pew ność siebie, nauka, bliska osoba, empatia, altruizm , w iara w siebie, odw aga, niezależność, spokój, m ądrość, patriotyzm , honor, tolerancja, m arzenia, spraw iedliw ość, dobro. Jeden z uczniów nie dokonał hierarchizacji w skazanych w pytaniu w artości, ale stw ierdził, że „w szystkie te w artości są niezbędne i n ajw ażn iejsze” 28.

N ajczęściej w skazyw ana przez respondentów w artość - m iłość - stanie się źródłem refleksji dydaktycznej w dalszej części artykułu. M etodyczno-w ycho- w aw cza p raca nad je j w drażaniem w proces edukacji polonistycznej opierać się będzie n a odp o w ied n io zaplanow anym i ułożonym w c ałostki zagadnieniow e p raktycznym w ykorzystaniu w rozw ijaniu kom petencji czy teln iczy ch utw orów k u lturow ych pośw ięconych m iłości. Jak pisała B ożena C hrząstow ska:

W iedza o hierarchicznym [...] istnieniu wartości je st [...] bardzo w ażna nie tylko w bezpośrednim o ddziaływ aniu w ychow aw czym , ale rów nież w ielce przydatna w działan iach interpretacyjnych: pozw ala lepiej i głębiej o d bierać teksty literackie, rozum ieć praw a rząd zące św iatem przedstaw ionym i p rzede w sz y stk im u m o żliw ia po zn an ie i o cenianie bohaterów literackich. T ym sam ym pogłębia w iedzę o kreacjach artystycznych i - pośrednio - o człow ieku i ety ce24.

Z adziw ia w ysoka św iadom ość aksjologiczna gim nazjalistów oraz um iejętność dokonyw ania przez nich hierarchizacji wartości. Z atem znam iennym rysem wieku dorastania - zgodnie z koncepcją M arii C hłopkiew icz30 - je s t pojaw ienie się w cen tru m przeżyć d orastającego człow ieka problem u w artości. Z ostały one podzielone p rzez respondentów na n ależące do sfery duchow ej (m oralnej), m aterialnej oraz w artości utożsam iane z bliską, koch an ą osobą. W p ły w ają zatem na zachow anie gim nazjalistów , „w yznaczając d alekosiężną strategię życia, okreś­ lającą dalszy rozw ój o sobow ości” 31. N ośnikam i w artości są w szystkie rzeczy spostrzegane, w yw ołujące pozytyw ne postaw y i zachow ania. Istn ieją zatem - co zostało zao b serw o w an e na podstaw ie w yników bad ań - w artości zw iązane z o b iektam i m aterialnym i, ze zdarzeniam i, w artości ku ltu ro w e i w artości oso­ bow e. „W arto ści osobow e to przede w szystkim w artości w łasnego «ja», w y­ w odzące się z faktu o dczucia m iłości m atki, w artości p rzyw iązane do przeżytych 28 T a i inne w ypow iedzi gim nazjalistów , z zachow aniem oryginalnej stylistyki i ortografii, p o ch o d zą ze w sp o m nianych badań.

29 B. C h r z ą s t o w s k a , Konteksty aksjologiczne..., s. 279.

30 Zob. M . C h ł o p k i e w i c z , Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia, W arszawa 1980.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt dyd a ktyczn o -w ych o w a w czy 429 procesów i stanów , w artości zachow ań (celów , środków ) oraz w artości zw iązane z pew nym i cecham i i atrybutam i osob o w y m i”32.

W nioski, będące konsekw encją em pirycznego zb ad an ia grupy gim nazjalistów , p o z w ala ją stw ierd zić, że w tym o k resie m am y do c zy n ien ia z rozw ojem osobotw órczym , na który w pływ m ają liczne „ w arto ścio ro d n e” elem enty rze­ c zyw istości zew nętrznej (zdobycze kultury, osoby stanow iące w zór do naślado­ w ania oraz konkretne, postaw ione przed g im nazjalistam i w ym agania). W łaśnie oddziaływ anie ow ych czynników pow inno zostać w zm ocnione w toku odpow ied­ nio zaplanow anego procesu w ychow aw czego, w którym w ażną rolę, obok tekstów kultury, o d gryw a nauczyciel. „Jego osobow ość m a bow iem szansę stania się narzędziem szczególnie skutecznego kom unikow ania w artości personalnych, sp ołecznych i ideow ych” 33.

Przep ro w ad zo n e badania pozw alają stw ierdzić, że faza życia, w ja k ą w kra­ czają gim nazjaliści, odznacza się intensyw nym rozw ojem uczuciow ym . Nastolatki szukają kogoś bliskiego, określanego przez nich często „d ru g ą p o łów ką” . P ier­ w sze m iłosne u niesienia są tem atem rozm ów (dotyczy to zw łaszcza dziew cząt). P rag n ą być kochani i akceptow ani. G im nazjaliści c h cą i p o trafią m ówić o m iło­ ści. T w ierdzą, że n a lekcjach języ k a polskiego pośw ięco n y ch poezji za m ało jes t ro zw ażań o m iłości. Z dają sobie spraw ę z w agi m iłości jak o „najpiękniej­ szego, najw spanialszego” i najw ażniejszego uczucia, „leżącego u podstaw życia” . T w ierdzą, że „b ez m iłości człow iek nie m oże się ro zw ijać” . D arzy się nim „drugiego czło w iek a i je s t się z tego pow odu szczęśliw y m ” , poniew aż przestaje się żyć ju ż tylko dla siebie, ale pragnie się d obra dla drugiego: „M iłość to całkow ite i bezgraniczne oddanie się drugiej o so b ie” . M ają św iadom ość różnych odm ian m iłości - w ankiecie w spom nieli o m iłości rodzicielskiej, pom iędzy rodzeństw em , a naw et erotycznej: „M iłość je s t to uczucie, którym darzym y rodziców , dziadków i rodzeństw o. T o rów nież uczucie, którym obdarzam y sw oją drugą p o ło w ę” . W iedzą, że m iłość pow inna opierać się na zaufaniu, w ierności, zrozum ieniu: „ K ochać to znaczy w ierzyć” .

T w o rzą m nóstw o definicji m iłości. W edług nich, je s t ona: „św iatłem życia” , „poezją” , „m agią i czarem ”, „najpiękniejszym kw iatem w ogrodzie” , „szczęściem ”, „sensem życia” , „oddaniem i szczerością” , „szanow aniem drugiej osoby i okazyw a­ niem jej uczu ć” , „silnym zw iązkiem z drugą osobą” , „darzeniem kogoś uczuciem bezinteresow nie, bez w zględu na to, jak i ktoś je s t” , „um iejętnością daw ania siebie drugiej o so b ie” , „ d o b ro cią ” , „niebem na ziem i” , „w iatrem , którego nie widać, a jed y n ie c zu ć ” , „sz tu k ą w ybaczania” , „ciepłem płynącym od drugiej osoby” , „pięknym szaleństw em - m łodzi zakochani ludzie po p ełn iają w iele głupstw ” .

N a szczeg ó ln ą uw agę zasługuje fakt, że pisząc o m iłości, gim nazjaliści bardzo często łączą j ą z przyjaźnią: „M iłość to najw iększa p rzy jaźń ” , „m iłość

32 Ibidem, s. 7 2 -7 3 . 33 Ibidem, s. 179.

to najm ocniejsza form a przyjaźni” , „m iłość to bliskie k o leżeństw o dw óch osób” , „m iłość to form a przyjaźni m iędzy kobietą a m ężcz y zn ą” . N iektórzy z nich u w ażają jed n ak , że „m iłość to coś w ięcej niż p rz y jaźń ” , „co ś w iększego od przyjaźni. P raw dziw a m iłość nigdy się nie k o ń czy ” . R ozum ienie przyjaźni jako przygotow ania do m iłości je s t bardzo charakterystyczne dla etapu rozw ojow ego, na którym zn ajd u ją się gim nazjaliści. P otrzebują kontaktu em ocjonalnego, który najlepiej zasp o k ajają w grupie rów ieśniczej:

M łodzież chętniej n iż w ja k im k o lw iek innym okresie łączy się w tedy w grupy, tw orzy własne organizacje. [...] P rag n ie n ie przynależności do grupy i poczucia w ięzi z n ią je s t w tym okresie szczeg ó ln ie silne. P o za tym do glosu dochodzi poszukiw anie bliskich, intym nych kontaktów , które często p rzy b ierają p o stać m łodzieńczych przyjaźni i m iłości54.

P rzyjaźń stw arza gim nazjalistom okazję dośw iadczania w spótprzeżyw ania z drugim człow iekiem , zaangażow ania w jeg o spraw y, gotow ości niesienia mu pom ocy. Ich życie w tym okresie skupia się w okół przyjaźni. B ardzo potrzebują kogoś bliskiego, kogo m ożna obdarzyć uczuciam i, o czym św iadczy sporządzony na potrzeby ankiety katalog cech dobrego przyjaciela. U czn io w ie wym ienili ponad 70 je g o cech (każdy z nich średnio З-A cechy)35. T w ierdzili, że „praw ­ dziw y przyjaciel p ow inien po prostu być. [...] N ajw ażniejsze je s t to, żeby mieć przyjaciela, a w tedy w życiu będzie lżej” . Szkołę najbardziej cenią za naw ią­ zyw ane tu znajom ości, m ożliw ość spędzania czasu z p rzyjaciółm i, dzielenie z nim i p roblem ów szkolnych. A ndrzej Janow ski w ten oto sposób opisał to zjaw isko:

B ez w zględu na to, ja k ie są nastaw ienia uczniów do szkoły ja k o m iejsca przekazyw ania w iedzy, niezw ykle w ażn e znaczenie m ają dla nich przyjacielskie sto su n k i w klasie. Posiadanie p rzy jacie la lub p rzy jació ł je s t w ażnym źródłem redukcji lęku, zaś za g ro ż en ie u tra ty przyjaźni może ten lęk zw iększyć. P o zy cja i w pływ przyjaciół m ogą m ieć po d staw o w e zn aczen ie d la postępow ania po szcze g ó ln y ch uczniów . Stosunki przyjacielskie z kolegam i w p ły w ają na po czu cie radości życia. M ożliw ość sp o ty k an ia się, w idzenia przyjaciół i p rzyjaciółek by w a p rze z m łodych ludzi traktow ana ja k o niezw ykle w ażny czy n n ik określający stosunek do szkoły, która czasem staje się właśnie

bardziej sto su n k iem d o kolegów niż do przedm iotów i n au czy cie la36.

O k azu je się, że sam otność, będąca w ynikiem nieszczęśliw ej niespełnionej m iłości - brakiem „drugiej połów ki” , nieposiadaniem serdecznego przyjaciela lub osoby, której m ożna zaufać - stanow i je d e n z g łów nych problem ów ży­ cio w y ch gim nazjalistów . W iększe problem y sp raw ia im jed y n ie szkoła (nie­ um iejętność zaak lim aty zo w an ia się w niej, w idm o testów gim nazjalnych, wybór przyszłej szkoły, trudności w sprostaniu w ym aganiom nauczycieli). K oniecznością

34 H. R y l k e , G. K l i m o w i c z , op. cii., s. 2 3 9 -2 4 0 .

35 N ajczęściej pojaw iające się cechy: szczery, pom ocny, godny zaufania, dyskretny, dotrzymujący tajem nic, m iły, sy m patyczny, serdeczny, koleżeński, uczciw y, dobry, w iem y , praw dom ów ny.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt d yd a k tyczn o -w ych o w a w czy 431 je s t zatem p ośw ięcenie lekcji jęz y k a polskiego na rozm ow y o w artościach, których łaknie m łodzież, takich ja k m iłość czy przyjaźń, w m niem aniu gim na­ zjalistów zn ajd u jąca się od niej o krok, będąca jej zarzew iem . T rzeba jed n a k ukazyw ać ich św iętość, czystość, analizow ać ich pozytyw ny w pływ na życie człow ieka, ja k pisała o tym M ałgorzata M usierow icz:

N ie je s t łatw o za b ić w człow ieku potrzebę m iłości i dobroci, p rzyjaźni i serdeczności. Nic tak łatw o odeb rać d zieck u je g o w rażliw ość, a m łodem u człow iekow i - p o trzeb ę szlachetności. Nie p ozw ólm y je d n a k , by dzieci zaspokajały te potrzeby w źródłach tan d etn y ch i brudnych. Skoro św iat w okół przep ełn io n y je st, niestety, szm irą i po rn o g rafią - nie o d daw ajm y tak łatw o pola w alki i spróbujm y przynajm niej pom óc d zieciom [i uczniom - M .M .] w dokonyw aniu w yboru. Nie zakazam i, grom am i czy obrzydzaniem - bo te na ogół m ają odw rotny skutek - a właśnie przykładam i p ozytyw nym i, które ro zb u d zą dobry sm ak i apetyt na w ciąż no w e w yszukane dan ia37.

M iłość na lekcjach języka polskiego

W jak i sposób zachęcić gim nazjalistów do czy tan ia poezji? Jak w ciągnąć ich w pew ien rodzaj rozm ow y m iędzy chcącym przekazać coś istotnego z w łas­ nych przeżyć autorem a m łodym odbiorcą? W epoce określonej przez Janusza P lisieckiego „zm ierzchem galaktyki G uten b erg a” 38 nie je s t to łatw e. Polonista musi sobie jed n ak uśw iadom ić, że poezja nie m oże pozostać jed y n ie na papierze, nie p o w inna być dostępna jed y n ie dla w ybranych, znaw ców . O na m usi żyć i funkcjonow ać, być żyw o obecna n a lekcjach jęz y k a ojczystego, które często są jed y n y m m iejscem uczniow skiego z nią obcow ania. P oeta pragnie dzielić się sw ym i w ierszam i „tak ja k opłatkiem . Bo je s t to dla [...] [niego - M.M .] coś dobrego, serdecznego, co nie jes t zatrute nienaw iścią, złością, sporam i. W iersze w n o szą ład i harm onię. O dkażają, o dtruw ają dzisiejszą rzeczyw istość. T w o rzą taki idealny św iat, m oże naiw ny dla niektórych, ale poczęty z dobrej w oli” 39. D laczego by więc do takiego św iata nie zabrać gim nazjalistów ? Czytanie utw orów poetyckich w okresie dojrzew ania staje się sw oistym testem na doj­ rzałość. Z aró w n o chłopcom , ja k i dziew czętom trzeba dać szansę zrozum ienia i polubienia poezji. S zk o ła m oże się w ydatnie do tego przyczynić, porzucając zasadę złotego środka, w yrażoną w haśle: „żadnych zdrożności, żadnych eks­ traw agancji, żadnego n ieum iarkow ania”40.

W ybierane do pracy analityczno-interpretacyjnej utwory powinny reprezentować przede w szystkim poezję w spółczesną, dw udziesto- i d w udziestopierw szow ieczną

37 M . M u s i e r o w i c z , Cios optymistki, „P o lo n isty k a” 1993, nr 1, s. 48.

38 J. P 1 i s i e с к i, Idea humanistyki zintegrowanej, [w:] Polonistyka zintegrowana, red. K. Ożóg, J. P asterska, R zeszów 2 0 00, s. 37.

34 Elementarz księdza Twardowskiego dla najmłodszego, średniaka i starszaka, wyb. i układ tekstów A. Iw anow ska, K raków 2000, s. 213.

(obszar z d y d aktycznego punktu w idzenia zaniedbany). U tw ory daw ne, pow stałe przed w iekiem X X , dobrze przyw oływ ać raczej na zasad zie kontekstu w myśl ciążącego na nauczycielu poloniście obow iązku zapoznaw ania uczniów z tradycją literacką i kulturow ą. O ne bow iem ze w zględu n a archaiczność jęz y k a czy też odniesienia historyczno-polityczno-obyczajow e do epoki, w której pow stały, m ogą spraw iać m łodzieży niem ałe trudności percepcyjne.

U w aża się, że szkoła „uczy literatury klarow nej, pudełkow ej, o norm alnych w y m iarach ” 41. T akie w idzenie św iata w ydaje się dziś nieco przestarzałe. M oże zatem w arto go zm ienić. D obrym pom ysłem w ydaje się urozm aicenie pracy nad p o ezją szczy p tą ekstraw agancji w postaci interesujących i niosących pozy­ tyw ny p rzekaz tekstów hiphopow ych. M ożna rów nież pochylić się nad utworami m łodych poetów - m łodzież bardzo chętnie, co w ynikło z badań, pozna w iersze sw oich rów ieśników , a naw et kolegów . Innym razem w skazać n a teksty nie tylko dobrych poetów , lecz także tzw. poezjujących z nieco niższej półki. B yw a, że ich sposób postrzegania św iata bardziej frapuje gim nazjalistów . Od czasu do czasu w y p ad a pośw ięcić kilka chw il n a tw ó rczą refleksję, np. nad tekstam i kultury m asow ej, rów nież obcojęzycznej. A n aliza i interpretacja tego rodzaju tekstów (np. m uzycznych) będzie dla gim nazjalistów now ym dośw iad­ czeniem , b ow iem przedm iotem oglądu staną się teksty z bliskiego im kręgu kulturow ego, rzeczyw istości, z którą na co dzień w m niejszym czy w iększym stopniu obcują.

W gim n azju m pow inien być czas na to, by w yposażać uczniów w narzędzia potrzebne im do pracy z tekstem , by uczyć uw ażnego czy tan ia połączonego z pogłęb io n ą reflek sją nad dziełem literackim i kulturow ym oraz precyzyjnego badania otoczki kontekstualnych uw arunkow ań utworu. Pom oże w tym odpow ied­ nio zaplanow ane d ziałanie nauczyciela, który w inien um iejętnie form ułow ać polecenia do tekstu i grupow ać je np. w określone m oduły. O to propozycja:

1) ćw iczen ia teoretycznoliterackie - przy których w ykonyw aniu uczniow ie pow inni w ykazać się um iejętnością dostrzegania oraz określania zaw artych w danym u tw orze kategorii analitycznych, do których należą: relacje osobow e, św iat przedstaw iony, tem at, idea, problem zaw arty w tekście, kom pozycja, obrazow anie, środki artystycznego w yrazu, w yznaczniki przynależności konkretnego tekstu kulturow ego do rodzaju i gatunku literackiego, jak o ści dzieła42. Ponadto przy w ykonyw aniu tego rodzaju poleceń uczeń kształci spraw ność posługiw ania się term in o lo g ią teorety- czn o literack ą43;

41 Ibidem, s. 11.

42 Zob. też: R. D o k t ó r , Kilka uwag o analizie literackiej w szkole, „ Języ k Polski w Szkole d la klas IV -V IH ” 1995/1996, z. 4, s. 11-17.

43 O w ażnej ro li teo rii literatu ry w pro cesie szkolnej pracy z dziełem literackim czyt. w: B. C h r z ą s t o w s k a , S. W y s ł o u c h , Wiadomości z teorii literatury w analizie literackiej.

O m ito ści z gim nazjalistam i. P rojekt dyd a ktyczn o -w ych o w a w czy 433 2) ćw iczen ia aksjoiogiczno-etyczne - dzięki nim uczniow ie analizują okreś­ lone zach o w an ia i postaw y, wybory i dążenia ludzkie, oparte o hierarchię w artości w p isan ą w teksty kultury, ustosunkow ując się do nich; 3) ćw iczenia językow o-kom unikacyjne - kształcą um iejętności gim nazjalistów

w zakresie posługiw ania się językiem w celu budow ania w łaściw ie zorganizow anych pod w zględem słow nictw a i znajom ości reguł gram a­ tycznych w ypow iedzi zarów no ustnych, ja k i pisem nych, posługiw ania się różnym i odm ianam i polszczyzny, d okonyw ania zabiegów na tekście k u lturow ym (streszczania, skracania, rozw ijania zaw artych w nim myśli, polem iki z nim , przekształcania w inną form ę w ypow iedzi), w yjaśniania znaczeń zw iązków frazeologicznych, analizow ania funkcji językow ych tekstu, d oskonalenia um iejętności stosow ania w praktyce w iadom ości g ram atycznych i ortograficznych oraz spraw ności kom unikacyjnych (praca w zespole, praca w grupie);

4) ćw iczen ia rozw ijające w yobraźnię oraz d oskonalące tw órczość w łasną uczniów - p isarsk ą (tw orzenie parafraz o m aw ianych utw orów , przykłady w łasnych tekstów , należących do analizow anego gatunku literackiego) o raz plasty czn ą (w ykorzystanie m etody przekładu intersem iotycznego: przełożenia znaków pisanych na plastyczne);

5) ćw iczen ia kulturow e - um ieszczają interpretow ane utw ory w określonych kontekstach, a przez to uczą istnienia w kulturze w jej w ym iarze sym ­ bolicznym , na które tak w ielki nacisk kładzie kształcenie gim nazjalne. Z ap o zn ają ponadto z w ątkam i (m otyw am i) kulturow ym i, w prow adzają uczniów w tradycję kultury narodow ej i europejskiej, uczą odbioru dzieł p o chodzących nie tylko z obszaru literatury, ale także historii sztuki, filozofii, m uzyki, św iata przyrody oraz cyw ilizacji stw orzonej i kierow anej p rzez człow ieka. U m ożliw iają uczniom poruszanie się w św iecie w spół­ czesnej kultury i m ediów;

6) ćw iczen ia kom paratystyczne - zestaw iają ze so b ą utw ory podobne pod w zględem tem atycznym oraz genologicznym , dopełniające się i w zajem nie ośw ietlające.

D zięki g rupow em u zorganizow aniu ćw iczeń na lekcji pośw ięconej pracy z danym tekstem kulturow ym , m ożna skupić uw agę przede w szystkim na zada­ niach z w yb ran eg o k ręgu tem atycznego, np. jęz y k o w eg o lub kulturow ego. T akie rozw iązanie w skazuje ponadto nauczycielom nową, ciekaw ą m ożliw ość - co roku w inny sposób m ogą organizow ać pracę a nalityczną w okół tego sam ego tekstu.

Pracę nad tekstam i pośw ięconym i m iłości w ystępującej w tak w ielu od­ m ianach (m iłość m atczyna, rodzicielska, erotyczna, przyjaźń, patriotyzm , miłość do B oga, św iata natury, życia itp.), a zatem zm uszającej do dokonania w yboru je j przedm iotu, m ożna zorganizow ać np. w okół trzech pól sem antycznych, blisk ich gim nazjalistom : m iłości życia, m iłości d om u rodzinnego i rodziny oraz m iłości drugiego człow ieka.

P ierw szy krąg m a na celu refleksję nad sensem i istotą prym arnej jakości aksjologicznej, ja k ą stanow i życie. W artość w ychow aw cza w ybranych do analizy tekstów p o w inna tkw ić w podtrzym yw aniu lub naw et w zbudzaniu w gim na­ zjalistach m iłości istnienia i dziękow ania N ajw yższem u za dar życia i stw orzenie św iata. Istotę życia w postaci w yzw ań egzystencjalnych, jak ie stoją przed ludźmi, doskonale o kreśliła M atka T ere sa z K alkuty. Jej d efin icy jn ą propozycję winni poznać i zanalizow ać gim nazjaliści. R ozw ażania w okół sensu życia, zm ierzające do odpow iedzi n a pytanie, jak iej postaw y oczekuje ono od człow ieka, zm ierzały­ by do sam odzielnego zdefiniow ania go przez uczniów .

P ozytyw ne ustosunkow anie się m łodzieży do w artości życia m ogą też zapew ­ nić p o jęcia realizujące jed n o cześn ie je d e n z postulatów w spółczesnej edukacji, jakim jes t potrzeba w prow adzania uczniów w św iat kultury m asow ej44: „charakter życio lu b n y ” i „filo zo fia dobrego oka” 45, postaw y: h oracjańskie carpe diem, franciszkański zach w y t nad św iatem 46, a naw et hym n czarnoskórego piosenkarza, w yrażony w sztandarow ych ju ż niem al słow ach Yes I think to m y s e lf what

a w onderful w orld. P iosenka śpiew ana przez L ouisa A rm stro n g a posłuży kształ­

tow aniu przez uczniów pozytyw nego stosunku do życia i otaczającego ich świata, zastanow ieniu nad jasn y m i stronam i życia, ch arak teiy sty ce optym isty. D obrym rozw iązaniem m oże być też p raca nad p iosenką h iphopow ego zespołu Pak- tofonika C hw ile ulotne, pogłębiająca refleksje o przem ijalności ludzkiego żyw ota zgodnie ze starożytną regułą p a n ta rhei, a jednocześnie p o m agająca w budowaniu uczniow skiego kodeksu życia szczęśliw ego, opow iadaniu o tych m om entach życia, któ re n a długo p o zostają w pam ięci, sposobach rejestrow ania w spom nień. P odejm ow ane przez nauczycieli d ziałania m ają ponadto n a celu uśw iadom ienie podopiecznym bezcelow ości śm ierci sam obójczej. T em u służyć m oże tekst E dw arda Stachury C zas p łyn ie i za bija rany41.

W ybrane do analizy teksty zw iązane z m iłością ży cia pow inny m ieć ponadto na u w ad ze kształtow anie przez gim nazjalistów pozytyw nego w izerunku sam ego siebie (problem sam oakceptacji i sam opoznania). W arto rów nież przebadać

44 Zob. W . K o m a r , Współczesność i nauczyciel - perspektywy edukacji bez dogmatów?: którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących ludzi - nauczycieli: blokady i szanse?,

W arszaw a 2003.

45 Zob. P. P e l l e g r i n o , Szczęście. 18 tajemnic, dzięki którym unikniesz frustracji. Podręczny samouczek życia radosnego, przeł. A. G ryczyńska, W arszaw a 2002.

46 Zob. E. M a t ý s e k , Święty Franciszek - nauczyciel miłości, „Języ k Polski w G im n azju m ” 2 005, nr 2, s. 3 -4 0 .

47 P odczas pracy nad tym w ierszem m ożna w ykorzystać nagranie utw oru (zespół Stare Dobre M ałżeństw o). O roli m uzyki na lekcjach ję zy k a p olskiego czyt.: D. G a ł , Muzyka na lekcjach języka polskiego, „Z eszy ty S zk o ln e” 2001, nr 2 , s. 35-38. K ontakt z m u z y k ą - ja k udow adnia au to rk a - w yw iera du ży w pływ na zachow anie i przeżycia uczniów : 1) pom aga uczniom w po­ znaw aniu w łasnej psychiki, 2) rozładow uje napięcie, odpręża i p om aga utrzym ać równowagę psychiczną, 3) k ształtu je w m łodzieży postaw ę tw órczą, 4) u rozm aica proces analityczno-inter- p retacyjny.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt dyd a ktyczn o -w ych o w a w czy 4 3 5

w pływ śro d o w isk a i dom u rodzinnego, zw łaszcza pod kątem praw idłow ego z aspokajania przez rodziców potrzeby m iłości i bezpieczeństw a, n a sam oocenę podopiecznych o raz budow ę ich w łaściw ego obrazu osobow ego. N ależy też przyjrzeć się sam oakceptacji ja k o wartości leżącej u podstaw w szystkich relacji m iędzyludzkich o raz zastanow ić się nad w pływ em obiektyw nie w ysokiej sam o­ oceny na usposobienie człow ieka48. G im nazjaliści w inni w zm ocnić w sobie zdolność do m iłości w łasnej, nietożsam ej jed n ak że z egoizm em . Pracę nad w skazanym i zagadnieniam i um ożliw ią opow iadanie S ław o m ira M rożka A rtysta oraz b ajk a Ignacego K rasickiego M alarze. U tw ory te św ietnie dopełnią - na zasadzie k o ntekstu filozoficzno-kulturow ego - teksty Jerzego M ellibrudy A k ­

ceptacja sieb ie49 czy A lana L oya M cG innisa M aski50.

N auczyciel w inien w spierać rodziców w procesie u czen ia m ądrej miłości, któ ra opiera się na akceptacji dziecka (ucznia) takim , ja k im ono (on) je s t - tzn. „jego określonego w yglądu zew nętrznego, określonych uzdolnień, potrzeb i osiąg­ n ięć”51 - okazyw aniu m u uczucia, utw ierdzającego w przekonaniu, że je s t osobą ko ch an ą i g o d n ą m iłości:

Do m ądrej m iłości należy poszanow anie praw dziecka ja k o pełnopraw nego członka rodziny [i społeczności szkolnej oraz klasow ej - M .M .], staw ianie m u rozsądnych w ym agań dostosow anych do je g o m ożliw ości rozw ojow ych, w spółdziałanie z nim w je g o aktyw ności, a ta k że daw anie mu w łaściw ej sw obody, zgodnej z je g o poziom em rozw oju. D ziecko kochane w ierzy, że je st osobą w artościow ą, [...], w ierzy w siebie, w sw oje zdolności i chce się rozw ijać, p oznaw ać św iat, tw orzyć now e w artości [...]52.

G im n azjalista uczy się w ów czas cenić życie, dobrze czuje się w śród ludzi i w ierzy, że: „Ż y cie to najw iększy skarb, który bardzo łatw o stracić” , „życie je s t tylko jed n o , dlatego trzeba je godnie przeżyć” , „życie daje dużo satysfakcji” , „każdy d zień przynosi now e dośw iadczenia” . U kazaniu w artości życia oraz m ożliw ości o d kryw ania jeg o sensu i celu posłużą też ćw iczen ia proponow ane przez K rystynę O strow ską, które nauczyciel m oże w ykorzystać n a lekcji w y­ chow aw czej. W ten sposób treści stricte polonistyczne będą przeplatać się z w y chow aw czym i - cenna propozycja dla polonistów -w ychow aw ców 53.

K olejnym kręgiem zataczanym przez m iłość, którem u należy pośw ięcić czas na lekcjach ję z y k a polskiego, m oże być m iłość dom u rodzinnego, tak, by był

48 O tym , ja k w ażne je st wyrabianie w gim nazjalistach poczucia własnej w artości i kształtow anie postaw y sam oakceptacji, czyt. w: O m iłości, m ałżeństw ie i rodzinie. P rzygotow anie d o życia w rodzinie dla m ło d zieży szk ó ł p o n adpodstaw ow ych, oprać. M. Ryś, W arszaw a [b.r.w.].

49 Zob. J. M e l i i b r u d a , Poszukiw anie sam ego sieb ie, W arszaw a 1997, s. 14-16.

50 Zob. A. L. M c G i n n i s , Sztuka przyjaźni, czyli ja k zb liży ć się d o ludzi, na których ci za leży, w yd. trzecie, W arszaw a 2000, s. 2 4 -2 5 .

51 O m iłości, m ałżeństw ie i rodzinie..., s. 35. 52 Ibidem , s. 36.

m iejscem pełnym ciepła, „bunkrem i schronieniem przed rzeczy w isto ścią” , „w łasn y m kątem na ziem i” , w którym gim nazjaliści po czu ją się bezpiecznie. Z anurzone w tę problem atykę teksty polecane do analizy rozbijają się na dwa bloki tem atyczne, zgodnie ze znaczeniem dom u ja k o budynku m ieszkalnego oraz rodziny.

W pierw szym z nich m ożna w ykorzystać w iersz Jó zefa B arana dom ro­

d z i n n i 4. U tw ó r ukazuje, ja k ą wartość m a dla człow ieka dom oraz ja k zm ienia

się p ojęcie o nim i je g o w ielkość w raz z ludzkim d orastaniem i d ojrzew a­ niem . G dy ro zszerzają się horyzonty życia człow ieka, rodzinny dom ju ż mu nie w ystarcza. N a zaw sze jed n ak , niby szkatuła, przechow uje on to, co naj­ cenniejsze i najpiękniejsze - beztroskie chw ile dzieciństw a. P odczas pracy nad tekstem g im nazjaliści nazyw ają uczucia, ja k ie tow arzyszą p ow racającym do dom u, w y p o w iad ają się na tem at roli dom u w życiu człow ieka, zw racają uw agę n a stw o rzo n ą przez poetę teorię „d o m o cen try czn o ści” . T ekst m ożna skonfrontow ać, z uw agi na niebyw ałe podobieństw o tem atyczne, z fragm entem

F ilozofii dra m a tu Jó zefa T ischnera oraz D om u n a d łąkam i Z ofii N ałkow skiej.

Podobne przesłanie niesie w iersz Z bigniew a H erberta D om 55. Interesuje on ze w zględu na zaw arte w nim poetyckie definicje dom u, skupiające się wokół duchow ości i cielesności, przeszłości i teraźniejszości. M it o arkadyjskim dzie­ ciństw ie zderza się w utw orze z a pokaliptyczną w izją p rzem ijan ia i znisz­ czen ia n ajcenniejszego dla człow ieka m iejsca, jak im je s t rodzinne gniazdo. N a je g o podstaw ie uczniow ie układają w łasne d efinicje dom u lub opracow ują projekty sw ych przyszłych dom ów . D opełnienie działań analitycznych nad w ierszem H erberta m oże stanow ić refleksja nad fragm entem książki Anny K am ieńskiej D o m w dom u.

W łaściw ym krokiem m oże być ponadto praca nad, m ogącym w zbudzić u gim nazjalistów niechęć ze w zględu na sw ą długość (ponad 80 w ersów ), w ierszem O pis do m u p o e ty K onstantego Ildefonsa G ałczyńskiego. W arto jednak zazn ajo m ić u czn ió w z c ie k aw ie p rzed sta w io n y m a rty sty czn y m siedliskiem , stan o w iący m źró d ło p o ety ck ieg o n atch n ien ia, a co w ażn e - św iad czący m o cechach charakteru, upodobaniach i zainteresow aniach sw ojego w łaściciela, czyli G ałczyńskiego. U tw ó r ten bow iem należy analizow ać, odw ołując się do biografii poety zachow anej w e w spom nieniach spisanych przez jeg o córkę, Kirę. W iersz G ałczyńskiego traktuje o dom u żyjącym , pełnym ludzi i świateł, o dom u, który m a duszę. G im nazjaliści m ogą w cielić się w rolę przew odników po dom u poety, zaprojektow ać dom lub gabinet tw órczości ulubionego pisarza, poety, artysty czy też w ykazać się pom ysłow ością w urządzaniu klasowej w ystaw ki p am iątek rodzinnych. W skazane je s t zestaw ienie w iersza G ałczyń­

54 Zob. M . C h o r o s z c z y ń s k a , Moja praca z „domem rodzinnym' Józefa Barana, „Język PoJski w G im n a zju m ” 2005/2006, nr 3, s. 5 9 -6 9 .

O m iło ści г gim nazjalistam i. Projekt dyd a k tyczn o -w yc h o w a w czy 437 skiego na zasadzie kontrastu z utw orem H erberta D om p o ety, w którym jest m ow a o do m u m artw ym , o m uzeum , o m iejscu, g d z ie zab rak ło istnień. T ętniący daw niej życiem dom z zaparow anym i szybam i, w którym unosiła się w oń pieczeni zam ieniono w m artw y obiekt, służący je d y n ie chłodnem u oglą­ dow i obcych ludzi. D odatek stanow ić m ogą ćw iczenia dotyczące m uzeów literackich. M ożna zaznajom ić uczniów z nazw am i różnych rodzinnych m iejs­ cow ości (lub p óźniejszych m iejsc przebyw ania) znanych poetów (K ochanow s­ kiego, R eja, K rasick ieg o , M ick iew icza, S ło w ac k ieg o ), w k tó ry ch pow stały m uzea literackie. B ęd ą m ieć oni okazję do w yrażenia w łasnego stosunku do takich m iejsc pam ięci o raz opow iedzenia o odw iedzonych p rzez siebie ostatnio m uzeach.

D rugi blok tem atyczny zw iązany jes t z rodziną. R ozbudzanie pozytyw nych uczuć w zględem najbliższych je s t o tyle w ażne, że „ ro d zin a stanow i dla dziecka najlepsze środow isko rozw ojow e, przede w szystkim dzięki m ożliw ości otoczenia go indyw idualną o pieką oraz zaspokojenia jeg o p o trze b ”56. T em atyka rodziny pojaw ia się w w ielu tekstach literackich i kulturow ych, głów nie m ających na celu tzw. „w ychow anie przez literaturę”57. W ielofunkcyjne dzieła urucham iają bowiem w łaśnie tę pedagogiczną perspektyw ę. Z bogatego kanonu literatury pięknej warto w ybrać teksty dotyczące: rodziny jak o takiej, nieopisanego żalu ojca po stracie dziecka oraz tajem niczego dom ow nika - opiekuńczego d ucha domu.

F ragm ent poem atu W iktora W oroszylskiego C zas m iłości zestaw iony z utw o­ rem Janiny B rzostow skiej G dy m asz c zyjeś serce, skłania d o przyjrzenia się podstaw ow ej kom órce społecznej, ja k ą je s t rodzina58: w artościom , które j ą budują, relacjom m iędzy dom ow nikam i czy też nazw om je j poszczególnych członków . T eksty te uśw iad am iają gim nazjalistom w artości rodziny: daje człow iekow i m iłość i bezpieczeństw o, z nią jasn o „w ieczorem cie m n y m ” i ciepło, choć d ookoła św iszczę lodow aty w icher, jej członkow ie w y b aczają sobie błędy, a w szystko, „co różni, opada ja k liście” . W pam ięci pozostaje tylko to, co „najdroższe, najb liższe” . T ak a rodzina jes t bezpieczna i nic nie m oże zagrozić jej trw ałości. D o dom u nie w kradnie się nieufność i podejrzliw ość. N ajw iększą gw arancją niezm ienności uczuć i pokonania w szelkich trudności je s t bycie razem. W iersze inspirują gim nazjalistów do oceny w łasnej rodziny, scharakteryzow ania sw oich relacji z poszczególnym i jej członkam i, zastanow ienia, co należałoby w niej zm ienić.

D om zm ienia się w raz ze śm iercią dziecka. M ów im y, że dom y bez dzieci są puste. U czu cia w rażliw ego ojca - poety po śm ierci ukochanej córki są tem atem w ybranych trenów z cyklu A n ka W ładysław a B roniew skiego59. Stanow ią

56 H. R y l k e , G. K l i m o w i c z , op. cit., s. 242.

57 B. C h r z ą s t o w s k a , Lektura i poetyka. W arszaw a 1987, s. 77. 58 Zob. I. G u m o w s k a , Księga nastolatków, W arszaw a 1989.

59 B ow iem dopiero praca nad kilkom a trenam i (Obietnica, Firanka, Bratek, ***Anka! to już trzy i pót roku) daje w m iarę pełny o braz stanu psychicznego B roniew skiego, obsesyjnie w prost

w zruszające św iad ectw o ojcow skiej m iłości przetykanej nieo p isan ą rozpaczą i tęsknotą. S ą w spaniałym zapisem gticwi-dialogu poety ze zm arłą córką, którą w idzi, spoglądając na p o w iew ającą na w ietrze śnieżnobiałą firankę lub bratka z p ow ązkow skiej m ogiły. W arto bliżej przyjrzeć się tym żałobnym perełkom w spółczesnego p o lskiego poety, osadzonym w szakże w tradycji literacko-kul- turow ej oraz w skazać na ich pow iązania z B iblią (m otyw M atki B olesnej) czy m itologią g reck ą (m otyw N iobe). T akie działanie pom oże uczniom dostrzec uniw ersalność cierpienia, jak ie pow oduje strata dziecka.

W nieco zabaw ną przestrzeń, św iadczącą o tym , że rodzina to nie tylko rodzice i dzieci, ale też bóstw a opiekujące się dom em , m oże przenieść gim na­ zjalistów w iersz M arii P aw likow skiej-Jasnorzew skiej N ieco o dom ow niku. Podsta­ w ow ym zadaniem tytułow ego Fukurokoju jes t pilnow anie, by z dom u nie uciekało szczęście. U tw ór przenosi w św iat z pogranicza praw dy i fantazji, a ponadto odciąża o d trudnej, czasem niew dzięcznej tem atyki poruszanej podczas analizy tekstów literackich i użytkow ych. U czniow ie m ają okazję do rozm ow y o dobrych du ch ach ich dom ów czy sposobach stw orzenia bezpiecznej i szczęśliw ej rodziny. N auczyciel m oże rów nież skłonić gim nazjalistów do dyskusji na tem at baśnio­ w ych stw orów (krasnoludki, elfy, skrzaty itp.), strzegących ludzkiego dobytku, naw iązując do ich czytelniczych zainteresow ań. Przy okazji je g o om aw iania warto przybliżyć u czniom postać m itologicznej bogini ogn isk a dom ow ego, Hestii.

O statnim kręgiem służącym przybliżeniu tem atyki w ychow ania do miłości n a lekcjach ję z y k a polskiego m ogłaby być m iłość erotyczna. N auczyciel m a tu do spełnienia niezw ykle w ażną rolę. K to bow iem rozm aw ia z m łodzieżą o tym jed n y m z n ajpiękniejszych przeżyć? K to w yjaśnia potrzebę pielęgnow ania, rozw ijania i w zbogacania m iłości? W iadom o przecież, że aby to uczucie „się pogłębiło, m usi być w plecione w szacunek, życzliw ość, troskę i odpow iedzial­ ność” 60. T y m czasem m iłość nastolatków d ojrzew a w ukryciu (zakazane filmy, czasopism a) lub em anuje na zew nątrz w postaci nazbyt śm iałych zachow ań k ilkun asto letn ich zakochanych, „zachęcanych do w czesnej inicjacji seksualnej przez [popularne - M .M .] pism a m łodzieżow e” 61. Z ainicjow any i prow adzony przez polonistę proces edukacyjno-w ychow aw czy zorganizow any w okół zagad­ nienia m iłości w inien przebiegać w określonym porządku tem atycznym , służącym „b udow aniu pom ostu pom iędzy [w skazanym i w yżej - M .M .] skrajnościam i62 w życiu uczuciow ym nastolatków . Ich działania, przebiegające w określonym porządku, a zainspirow ane tekstam i literackim i i użytkow ym i m iałyby zm ierzać do zdefiniow ania pojęcia m iłości (C o to je s t m iło ść Jo n a sza K ofty), opisania jej za pom ocą ró żn y ch zm ysłów , w ym ieniania sposobów o k azyw ania sobie przez

o b racająceg o sw e m yśli w stronę najdroższej, utraconej pociechy. 60 O m iłości, m ałżeństw ie i rodzinie..., s. 150.

61 O d R edakcji, „P olo n isty k a” 1993, nr 1, s. 4. T en num er „P olo n isty k i” został w całości pośw ięcony tem atow i m iłości.

O m iło ści z gim nazjalistam i. P rojekt d yd a k tyczn o -w ych o w a w czy 439 ludzi m iłości, oglądu definicji m iłości stw orzonych przez am erykańskich psycho­ logów: Jo h n a P ow ella63 i E lliota A ronsona64. G im nazjaliści m ogliby także uczyć się spoglądać na dru g ą osobę oczym a zakochanego i b u dow ać w pam ięci jej idealny w izerunek, do czego zachęca w iersz Stanisław a G rochow iaka Pocałunek-

-krajobraz. P oznaliby też gatunek literacki, jak im je s t erotyk. Ich działania

zm ierzałyby do refleksji nad tym, czym je s t pocałunek i co pow inien wyrażać. K ształtow aliby też w sobie postaw ę odpow iedzialności za ten w yraz m iłości. W iersz G rochow iaka dopełnić m ogą w ybrane perełki barokow ej poezji miłosnej:

O braz ukradziony Jana A ndrzeja M orsztyna lub N a oczy kró lew n y angielskiej...

D aniela N aborow skiego.

W m iłosnej edukacji gim nazjalnej w ażna w ydaje się także dogłębna ana­ liza stanu zakochania, określanie w pływ u m iłości na zachow anie i osobow ość człow ieka, na je g o postrzeganie św iata i stosunek do ludzi (Inw okacja Jere­ m iego Przybory) oraz refleksja nad niem aterialnym i daram i, którym i m ożna obdarow ać u kochaną osobę (piosenka zespołu W orlds A part N obody Loves

You).

E rotyk K to m iło ść zna L eopolda Staffa m ógłby stanow ić pole do odkryw ania przez gim nazjalistów poetyckich synonim ów m iłości jak o „ o d u rzen ia” , „pokory” , „zatracen ia” , „ o tc h łan i” , „u n iżen ia” , „poddaństw a” , „słodkiej niew o li” , „now ego życia” , „m iękkiego lądow ania” , poznaw ania zakochanego w chodzącego w role „ żeb rak a” , „n iew o ln ik a” , „k ró la” , człow ieka obłąkanego bądź szalonego, który kochając, rodzi się na now o. A naliza obrazu m iłości opartej na bezinteresow nej ofiarności, pośw ięceniu, pokorze uczuciow ej, b e zw arunkow em u oddaniu się uczuciu, zatraceniu w nim (przyw ołanie fragm entu Pana W ołodyjow skiego Sienkiew icza, w którym K etling głosi pochw ałę m iłości; Cuda m iłości Jana A ndrzeja M orsztyna) zachęcałaby uczniów do pragnienia p rzeży w an ia jej w n aj­ czystszej postaci i k ształtow ania w sobie postaw y odpow iedzialności za budzące się uczucie.

W ażn e także, by nie zapom nieć o utw orach lirycznych (np. zakochani, co

to znaczy kochać, m iło ść je s t w iększa o d serca) i p rozie m iłosnej (np. L ubić znaczy kochać) księdza Jan a T w ardow skiego, zw łaszcza podczas odkryw ania

w raz z gim nazjalistam i relacji pom iędzy praw dziw ą m iło ścią a cierpieniem , dojrzew ania do uczucia, um iejętności przyjm ow ania g o i o b d arzan ia nim innych, kształtow ania w sobie uw agi skierow anej na d rugą osobę, dostrzegania jej potrzeb. U tw ory T w ardow skiego pow inny być ośw ietlone fragm entam i rozw ażań w spółczesnych psychologów , antropologów i filozofów : Z uzanny C elm er65, E richa From m a66 i Janusza G ajdy67.

63 Zob. J. P o w e 11, Dlaczego boję się kochać?, przeł. P. S aw icka, W arszaw a 2003, s. 13-14. 64 Zob. E. A r o n s o n , Człowiek - istota społeczna, przeł. J. R adzicki, W arszaw a 1999, s. 466. 65 Zob. Z. C e l m e r , Jak być dorosłym. Poradnik dla nastolatków, W arszaw a 1996. 66 Zob. E. F r o m m , O sztuce miłości, przeł. A. B ogdański, W arszaw a 1997. 67 Zob. J. G a j d a, op. cit.

P raca nad p o ezją m iłosną w gim nazjum m oże zm ierzać rów nież do rozpo­ znaw ania różnych rodzajów m iłości, ukrytych za specyficznym środkiem poe­ tyckiego w yrazu, ja k im jes t m etonim ia. T ak ą m ożliw ość stw arza analiza liryku K rzysztofa K am ila B aczyńskiego D w ie m iłości. Jed n a z nich - kobieta - n a­ zw ana je s t „kruchym ciepłym ciałem , / które się w form ach dziew iczych ustało” , zaś d ruga - o jczy zn a - „ziem ią gro zy ” , zatopioną w ogniu walki niosącej śm ierć i zgubę. W iersz opiew a trudną m iłość, ocalającą resztki w ym arzonego św iata poety, m iłość za cenę życia.

N au czan ie o m iłości n a poziom ie gim nazjalnym je s t spraw ą bardzo trudną, choć niezw ykle fascynującą. W ym aga pom ysłow ości nauczyciela, widocznej w d o b o rze tek stó w , k tó ry ch p ro b lem aty k a b lisk a je s t g im n azjalisto m oraz um iejętności form ułow ania interesujących poleceń. Przede w szystkim zaś w ym aga p orozum ienia pom iędzy u czniem a nauczycielem . L ekcje pośw ięcone tem u u czuciu nie pow inny go zniekształcać i banalizow ać, ale pozbaw iać ordynarnej otoczki, w ja k ą nierzadko w yposażają je nastolatki. U czucie, z którym za­ zn ajam iają w ybrane do analizy teksty kulturow e, ukazyw ane je s t w nich jako potężne, czyste, piękne. Stanow i - ja k to określili w sw oich ankietach gim na­ zjaliści - „ sen s ż y cia ” i „rozprom ienia każdego czło w iek a” .

M a g d a le n a M a r z e c

The issue o f love in teaching to gimnazjum students The educational project with didactic elements

(Sum m ary)

T h e study carried o u t am ong students o f gim nazjum school show s that the m o st widely accepted value for them is love. T h e article, therefore, aim s to em phasise the need o f including th e value o f love in th e process o f education. T his issue should b e the p rinciple objective when w orking w ith g im nazjum students o n cu ltu re texts in the lessons o f Polish. T h e article contains sug g estio n s c o n cern in g educational process in three them e cycles related to love: love o f life, h o m e and fam ily, and o th er people.