-pedagogicznej uczniom z zaburzeniami psychicznymi

(1)

Disability. Discourses of special education No. 39/2021

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Piotr Majewicz Jacek Sikorski

Instytut Pedagogiki Specjalnej, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Wsparcie i organizacja pomocy psychologiczno-

-pedagogicznej uczniom z zaburzeniami psychicznymi

Wsparcie psychospoïecznego rozwoju dzieci i mïodzieĝy o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest jednym z podstawowych zadañ wspóïczesnej szkoïy. Wspomniane dziaïania wspomagajÈce sÈ szczególnie waĝne w przypadku uczniów, którzy ze wzglÚdu na zaburzenia zachowania i emocji, chorobÚ przewlekïÈ, sytuacje kryzysowe bÈdě teĝ traumatyczne, nie sÈ w stanie sprostaÊ zadaniom oraz wymaganiom stawianym przez szkoïÚ, uwzglÚdnionym w podstawie programo- wej. Naleĝy podkreĂliÊ, ĝe szeroko rozumiane zaburzenia psychiczne u uczniów sÈ nie tylko istot- nym problemem natury medycznej, ale powinny równieĝ stanowiÊ szczególnie waĝny przedmiot zainteresowania wszystkich pedagogów oraz psychologów szkolnych. Dlatego teĝ istotne jest okreĂlenie skali problemu we wspóïczesnej szkole oraz stanu podejmowanych dziaïañ prewencyjnych oraz zaradczych w postaci wsparcia psychologiczno-pedagogicznego kierowanego do wspomnianej grupy uczniów, a takĝe ich rodzin. Wskazanie moĝliwoĂci oraz ograniczeñ w tym zakresie wydaje siÚ byÊ priorytetowym zadaniem nauk o wychowaniu, w tym pedagogiki specjalnej, a ujmujÈc ĂciĂlej pedagogiki terapeutycznej (leczniczej).

Sïowa kluczowe: zaburzenia psychiczne, uczeñ, wsparcie psychologiczno-pedagogiczne

Support and organization of psychological and pedagogical assistance to students with mental disorders

Support of psychosocial development of children and young people with special educational needs is one of the fundamental tasks of modern school. These methods of support are particu- larly important for students who, due to behavioral and emotional disorders, chronic illness, crisis or traumatic situations, are not otherwise capable of successfully complying with the task and re- quirements included in the school core curriculum. It should be emphasized that broadly under- stood mental disorders in students are not only a significant medical problem, but should also be of particular interest to all educators and school psychologists. Therefore, it is important to deter- mine the scale of the problem in contemporary school and the state of preventive and remedial ac- tions taken in the form of psychological and pedagogical support addressed to the aforemen- tioned groups of students and their families. Prioritizing the possibilities and restrictions in this area should become an urgent necessity of educational studies, including special pedagogy and more specifically, therapeutic pedagogy.

Keywords: mental disorders, student, psychological and pedagogical support

(2)

Wprowadzenie

Dziaïania zwiÈzane z psychospoïecznym wsparciem uczniów z zaburzeniami psychicznymi staïy siÚ we wspóïczesnej szkole nie tylko pilnÈ potrzebÈ, ale rów- nieĝ koniecznoĂciÈ. ZaznaczajÈcy siÚ w ostatnich latach trend wzrostowy zarów- no w zakresie czÚstotliwoĂci wystÚpowania, jak i nasilenia problemów psychicznych wĂród uczniów szkóï podstawowych i Ărednich, nie pozostawia wÈtpliwoĂci co do potrzeby podjÚcia praktycznych form przeciwdziaïania tym niekorzystnym procesom. Rozpowszechnienie zaburzeñ psychicznych u dzieci i mïodzieĝy jest najczÚĂciej szacowane w róĝnych krajach na 5–20% (Stomma, Popielarska 2000:

19). Naleĝy zaznaczyÊ, ĝe w przeszïoĂci, na przykïad w pierwszym badaniu Isle of Wight, które rozpoczÚïo siÚ w latach 1964–1965 (Rutter 1989) wskazywano na oko- ïo 7% populacji, natomiast w badaniach kolejnych juĝ na 10–25% dzieci i mïo- dzieĝy, a nawet 50%. Prawdopodobnie te skrajnie wysokie wskaěniki sÈ zbyt duĝe i stanowiÈ odzwierciedlenie wczeĂniej stosowanych i nieadekwatnych kry- teriów diagnostycznych (Goodman, Scott 2000: 35). W badaniach francuskich dzieci w wieku 8–11 lat (Fombonne 1994: 77) wystÚpowanie zaburzeñ psychicznych oszacowano na 12,4% (5,9% w przypadku powaĝniejszych zaburzeñ), przy czym na podobnym poziomie ksztaïtowaïy siÚ zaburzenia zachowania (destrukcyjne), jak i emocjonalne, odpowiednio: 6,5% i 5,9%.

WspóïczeĂnie wskazuje siÚ najczÚĂciej, ĝe okoïo 10–20% dzieci i mïodzieĝy ma zaburzenia psychiczne (WHO, https://www.who.int/mental_health/maternal-child/

child_adolescent/en/, dostÚp: 10.05.2020). Chociaĝ moĝna spotkaÊ równieĝ inne wskaěniki, takie jak w badaniach norweskich, gdzie odnotowano 7% populacji z zaburzeniami (Heiervangm i in. 2007: 438) analogicznie jak w Isle of Wight.

Z kolei badania amerykañskie wskazujÈ na rozpowszechnienie zaburzeñ psychicznych i uzaleĝnienia od narkotyków wĂród dzieci i mïodzieĝy na 21–23%.

InteresujÈca jest struktura wspomnianych zaburzeñ. Na przykïad wĂród osób w wieku szkolnym zgïaszajÈcych siÚ z powodu problemów psychicznych na oddziaï ratunkowy (emergency department) byïo 28,4% dzieci i mïodzieĝy z zburzeniami lÚkowymi, okoïo 26,5% osób z diagnozÈ zaburzeñ rozpoczynajÈcych siÚ w okresie niemowlÚctwa, dzieciñstwa lub w fazie dojrzewania, 18,6% z zaburzeniami na- stroju. Przy czym wizyty byïy czÚstsze w czasie trwania roku szkolnego, od wrze- Ănia do maja, niĝ w miesiÈcach letnich, wakacyjnych (Holder, Rogers, Peterson, Ochonma 2017: 993).

Warto dodaÊ, ĝe dane zebrane z róĝnych ěródeï w USA, w latach 2005–2011 (CDC, 2013, https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/features/kf-childrens- mental-health-report.html, dostÚp: 10.05.2020) wskazujÈ, ĝe dzieci i mïodzieĝ w wieku 3–17 lat najczÚĂciej miaïy diagnozowane takie zaburzenia, jak:

ȭ ADHD – 6,8%,

(3)

ȭ zaburzenia zachowania – 3,5%, ȭ lÚk – 3,0%,

ȭ depresja – 2,1%,

ȭ zaburzenia ze spektrum autyzmu – 1,1%,

ȭ Zespóï Tourette'a – 0,2% (wĂród dzieci w wieku 6–17 lat).

Przy czym u mïodzieĝy w wieku 12–17 lat rozpoznawano równieĝ:

ȭ zaburzenia zwiÈzane z uĝywaniem narkotyków – 4,7%, ȭ zaburzenia zwiÈzane ze spoĝywania alkoholu – 4,2%, ȭ uzaleĝnienie od papierosów – 2,8%.

BiorÈc pod uwagÚ doniesienia z róĝnych krajów moĝna wskazaÊ, ĝe odsetek dzieci i mïodzieĝy wymagajÈcych profesjonalnej pomocy ze wzglÚdu na istniejÈce zaburzenia psychiczne oscyluje w granicach 10%, przy czym w Polsce jest to mi- nimum 9%. Inaczej mówiÈc, w naszym kraju pomocy psychiatrycznej i psychologicznej wymaga z tego powodu okoïo 630 tysiÚcy uczniów. Szczególnie niepoko- jÈcy w Polsce jest wzrost prób samobójczych i samobójstw wĂród nastolatków, tendencja ta utrzymuje siÚ od lat 2012/2013. Ponadto, wzrasta odsetek osób z caïo- Ăciowymi zaburzeniami rozwoju, jak to okreĂla siÚ w Klasyfikacji MiÚdzynarodo- wej ICD-10, obowiÈzujÈcej takĝe w Polsce (natomiast w klasyfikacji amerykañskiej DSM-5, zbliĝony zakres problemów okreĂla siÚ mianem „zaburzeñ ze spektrum autyzmu”). Tendencja wzrostowa obserwowana jest równieĝ w obszarze zabu- rzeñ zachowania, przy czym trend ten jest szczególnie wyraěny w populacji dziewczÈt. Poza iloĂciowym narastaniem niekorzystnych zjawisk zwiÈzanych z zaburzeniami psychicznymi, notuje siÚ równieĝ zmiany w obrazie klinicznym niektórych zaburzeñ. Dotyczy to miÚdzy innymi zamierzonych samookaleczeñ, prób samobójczych w epizodach depresyjnych, a takĝe obrazu klinicznego zabu- rzeñ afektywnych, w których coraz czÚĂciej pojawiajÈ siÚ zachowania agresywne (Janas-Kozik 2017: 61).

Czynniki ryzyka dla zdrowia psychicznego dzieci i mïodzieĝy

Przyczyn charakteryzowanych problemów naleĝy upatrywaÊ zarówno w czynnikach biologicznych, jak i psychospoïecznych. WspóïczeĂnie w zakresie omawianej problematyki dominujÈ ujÚcia interakcyjne uwzglÚdniajÈce szereg róĝnych uwarunkowañ i determinant dziaïajÈcych wspólnie, w efekcie których pojawiajÈ siÚ zaburzenia psychiczne. Niemniej jednak próbuje siÚ grupowaÊ wspomniane czynniki w wiÚksze kategorie. CzÚsto wskazuje siÚ na trzy gïówne grupy czynników wpïywajÈcych na pojawienie siÚ caïego spektrum zaburzeñ psychicznych, a wiÚc czynniki endogenne (genetyczne i konstytucjonalne), soma- togenne (zwiÈzane z chorobÈ somatycznÈ, procesem leczenia, zaburzeniami hor-

(4)

monalnymi, infekcjami, czynnikami natury biochemicznej) i psychogenne (zwiÈ- zane z nieprawidïowym rozwojem struktur psychicznych) (Cierpiaïkowska 2009:

43–44). Natomiast tradycyjnie przyczyny sprowadza siÚ najogólniej do wyjaĂnie- nia roli czynników: biologicznych, psychicznych oraz spoïecznych.

WĂród tych pierwszych naleĝy wspomnieÊ o mono- i poligenopatiach, geno- patiach oraz chromosomopatiach. Istotne sÈ równieĝ czynniki paragenetyczne, jak np. zakaĝenie matki pierwotniakiem Toxoplasma gondii lub krÚtkiem bladym oraz niezgodnoĂÊ immunologicznÈ miÚdzy niÈ a pïodem w zakresie antygenu RH i grup krwi. Ponadto, organiczne uszkodzenia oĂrodkowego ukïadu nerwowego pïodu mogÈ powstaÊ w wyniku nieprawidïowego przebiegu porodu i powikïañ okoïoporodowych, a takĝe wskutek chorób i urazów fizycznych juĝ po urodze- niu. Warto dodaÊ, ĝe choroby te w wielu przypadkach pozostawiajÈ konsekwen- cje w postaci zaburzeñ zachowania, oprócz objawów natury neurologicznej. Nie bez znaczenia jest równieĝ problem nieprawidïowego ĝywienia niemowlÈt oraz niedoĝywienia.

Przedstawione czynniki patogenne nie zawsze w jednakowy sposób wpïywa- jÈ na o.u.n. dziecka, gdyĝ istotny jest tu gïównie rodzaj i intensywnoĂÊ czynnika patogennego oraz wiek dziecka w momencie jego pojawienia siÚ (Badura-Madej, Józefik, Popielarska, Popielarska, Woynarowska 2000: 34–35).

Z kolei czynniki natury psychogennej sÈ zwiÈzane z nieprawidïowym rozwojem struktur psychicznych, które róĝnie bywajÈ definiowane w zaleĝnoĂci od psychologicznej koncepcji czïowieka. W zwiÈzku z tym moĝna mówiÊ o fiksacji rozwoju osobowoĂci, jak to ujmuje psychoanaliza, lub o deficytach schematów poznawczych i wzorców zachowania w koncepcjach poznawczo-behawioral- nych, lub o nadmiernej rozbieĝnoĂÊ miÚdzy tendencjami aktualizacyjnymi orga- nizmu a samoaktualizacyjnymi, w podejĂciu humanistycznym (Cierpiaïkowska 2009: 44).

Duĝe znaczenie, chociaĝ niebezpoĂrednie, bo zwiÈzane z percepcjÈ danej sytuacji, czy teĝ inaczej ujmujÈc „sposobem przeĝywania”, majÈ równieĝ czynniki spo- ïeczne. W przypadku dzieci i mïodzieĝy szczególne znaczenie ma Ărodowisko rodzinne, rówieĂnicze i szkolne. ¥rodowisko rodzinne ma ogromnÈ rolÚ w ksztaï- towaniu cech osobowoĂci i rozwoju emocjonalnym – a co za tym idzie – równieĝ moĝe przyczyniÊ siÚ do zaburzeñ w tych sferach. Grupa rówieĂnicza, która zaspokaja potrzebÚ przynaleĝnoĂci, aprobaty spoïecznej, stanowiÈc równieĝ ukïad odnie- sienia, dostarczajÈcy wzorów zachowania i ocen, umoĝliwiajÈca proces identyfika- cji, ma duĝe znaczenie dla rozwoju i zachowania zdrowia psychicznego. Grupy rówieĂnicze niosÈ z sobÈ równieĝ pewne zagroĝenia, takie jak nadmierne uczestnic- two, trudnoĂci w kontaktach, w postaci odrzucenia i izolowania, czy teĝ sztywne role spoïeczne peïnione w grupie rówieĂniczej. WaĝnÈ rolÚ w zachowaniu zdrowia psychicznego czy teĝ odwrotnie, w powstawaniu zaburzeñ psychicznych moĝe

(5)

peïniÊ szkoïa. Do czynników ryzyka dla zdrowia psychicznego uczniów zalicza siÚ:

niedostatki w Ărodowisku fizycznym i nieprawidïowoĂci w organizacji szkoïy oraz procesu edukacji (m.in. przeïadowane programy nauczania, preferowanie powĂciÈ- gliwoĂci i wyciszenia zachowañ uczniów, niska tolerancja nietypowych zachowañ), niekorzystnÈ strukturÚ kadry, kompetencji i statusu nauczycieli (m.in. niedostatki w przygotowaniu zawodowym-prak-tycznym, postÚpujÈca pauperyzacja zawodu nauczycielskiego), niedostateczne wspóïdziaïanie rodziców i szkoïy (m.in. sformali- zowane kontakty, dystans emocjonalny, biernoĂÊ wiÚkszoĂci rodziców), dostÚp do szkoïy handlarzy narkotyków, narastanie zjawiska agresji/przemocy interpersonal- nej w szkole, przemoc wĂród uczniów (Badura-Madej, Józefik, Popielarska, Popie- larska, Woynarowska 2000: 54–55).

Poza tym istotne znaczenie ma równieĝ kontekst kulturowy i cywilizacyjny, coraz wiÚksze „tempo ĝycia”, rozwijajÈce siÚ tendencje indywidualistyczne, po- stÚp techniczny, globalizacja, a w warunkach polskich zwiÈzane z tym eurosieroc- two. Ponadto narastajÈca przemoc, terroryzm czy pandemie stwarzajÈ warunki sprzyjajÈce rozwojowi zaburzeñ psychicznych dzieci i mïodzieĝy.

Wymienione czynniki i uwarunkowania powstawania zaburzeñ psychicznych u dzieci i mïodzieĝy zwykle nie dziaïajÈ w izolacji, chociaĝ w historii badañ nad przyczynami zaburzeñ próbowano wskazaÊ konkretny jeden czynnik, to wspóïczeĂnie raczej nikt nie ma wÈtpliwoĂci, ĝe naleĝy braÊ pod uwagÚ wszystkie wymienione czynniki, które tworzÈ specyficzne w danym przypadku konfigura- cje w toku ontogenezy. IstniejÈ jednak wyjÈtki, na przykïad kompulsywne samo- uszkodzenia w chorobie Lecha-Nyhana, które sÈ uwarunkowane genetycznie brakiem aktywnoĂci jednego z enzymów, a to z kolei determinuje wystÈpienie charakterystycznych zachowañ niezaleĝnie od innych czynników genetycznych czy teĝ Ărodowiskowych. Dla porównania wiÚkszoĂÊ przyczyn zaburzeñ psychicznych u dzieci naleĝy ujmowaÊ raczej w kategoriach ryzyka zwiÚkszajÈcego prawdopodobieñstwo niĝ jako czynniki determinujÈce ich wystÈpienie. Za przy- kïad moĝe posïuĝyÊ trudna sytuacja rodzinna, nasilone konflikty miÚdzy rodzi- cami, co bez wÈtpienia stanowi czynnik ryzyka rozwoju zaburzeñ zachowania, jednak u wielu dzieci nie powoduje to, tego typu problemów (Goodman, Scott, 2000: 9).

Zatem pojedyncze czynniki w wyjÈtkowych sytuacjach mogÈ stanowiÊ jedy- ne ěródïo zaburzeñ, ale w zdecydowanej wiÚkszoĂci przypadków czynników ryzyka jest wiÚcej, co implikuje ich interakcyjny charakter. Istotne sÈ równieĝ czynniki ochronne i posiadane zasoby. Równoczesne ujmowanie czynników pa- togenetycznych i salutogenetycznych (sprzyjajÈcych zdrowiu) staïo siÚ obecnie najbardziej aktualnym ujÚciem omawianego problemu. Doprowadziïo to do uzu- peïnienia klasycznego modelu „podatnoĂÊ – stres” o odpornoĂÊ. Wskazuje siÚ zatem na interakcjÚ czynników ryzyka i zasobów w procesach osiÈgania zdrowia

(6)

oraz zapobiegania patologii. StÈd zasadne jest postawienie pytania: Ile zdrowia wchorobie i zaburzeñ w zdrowiu? (Cierpiaïkowska, SÚk 2019: 46–48). Efektem interakcji omawianych czynników, w zaleĝnoĂci od ich proporcji i siïy dziaïania, moĝe byÊ zachowanie zdrowia, ale równieĝ przy dominacji czynników patogene- tycznych pojawienie siÚ zaburzeñ psychicznych. W przypadku dzieci i mïodzieĝy wspomniane zaburzenia stanowiÈ wyzwanie nie tylko dla konkretnej osoby i jej rodziny, ale równieĝ dla sïuĝby zdrowia i wspóïczesnej szkoïy.

Inicjatywy edukacyjno-wychowawcze w obszarze profilaktyki, terapii oraz dziaïañ prozdrowotnych

W ramach dziaïañ prewencyjnych oraz zaradczych podejmowane sÈ coraz to nowe inicjatywy edukacyjne i wychowawcze, organizowane przez Ărodowisko szkolne, a takĝe próbuje rozwiÈzywaÊ siÚ te problemy na szczeblu administracyj- nym przez róĝne programy edukacyjne, szkolenia i wïÈczenie kolejnych specjali- stów do procesu diagnozy i terapii. Warto tu wspomnieÊ chociaĝby o Ofercie adre- sowanej do dyrektorów szkóï i placówek, kadry pedagogicznej, rodziców oraz organów prowadzÈcych szkoïy i placówki, przygotowanej przez Departament ZwiÚkszania Szans Edukacyjnych Ministerstwa Edukacji Narodowej we wspóïpracy z OĂrod- kiem Rozwoju Edukacji (MEN, 2013), która zawiera szereg propozycji szkolenio- wych w zakresie problematyki zdrowia uczniów, w tym takĝe psychicznego.

Kolejnym programem, ukierunkowanym juĝ wyïÈcznie na problemy zdrowia psychicznego w szkole jest Szkolny system wsparcia zdrowia psychicznego – program promocji i profilaktyki dla szkóï ponadpodstawowych (Nowicka, Wzorek 2017)¹, który powstaï w ramach projektu MyĂlÚ pozytywnie, finansowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ze Ărodków Narodowego Programu Zdrowia na lata 2016–2020.

Dla nauczycieli i wychowawców oraz rodziców opracowano szereg pozycji zawierajÈcych wskazówki praktyczne, miÚdzy innymi: One sÈ wĂród nas. Dziecko z zaburzeniami lÚkowymi w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów autorstwa Idy Dereziñskiej i Moniki Gajdzik (2010), czy teĝ opracowana przez MonikÚ Turno (2010) pozycja One sÈ wĂród nas. Dziecko z depresjÈ w szkole i przed- szkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów. Obie publikacje zostaïy wydane przez OĂrodek Rozwoju Edukacji, a sfinansowane przez Ministerstwo Edukacji Naro- dowej w ramach programu Bezpieczna i Przyjazna Szkoïa we wspóïpracy z Mini- sterstwem Zdrowia.

1 Program powstaï w ramach projektu „MyĂlÚ pozytywnie” finansowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ze Ărodków Narodowego Programu Zdrowia na lata 2016–2020.

(7)

Wspomniane inicjatywy stanowiÈ próbÚ odpowiedzi na wciÈĝ rosnÈce zapo- trzebowanie na wsparcie w systemie szkolnym uczniów z róĝnymi zaburzeniami psychicznymi. Jednak adekwatna reakcja ze strony szkoïy oraz innych Ărodowisk wychowawczych jest moĝliwa dopiero po zdiagnozowaniu stanu obecnego, w tym skali problemu oraz realnie udzielanego wsparcia dzieciom, mïodzieĝy, a takĝe ich rodzicom.

Cel i metoda badañ

Celem podjÚtych badañ byïa próba wstÚpnej charakterystyki sposobów organizowania wsparcia i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z zaburzeniami psychicznymi w placówkach ogólnodostÚpnych. Do zebrania materiaïu empirycznego skonstruowano kwestionariusz ankiety (skïadajÈcy siÚ z pytañ otwartych oraz zamkniÚtych), odnoszÈcy siÚ miÚdzy innymi do takich aspektów, jak: czÚstotliwoĂÊ wystÚpowania zaburzeñ psychicznych u uczniów; formy udzielanej pomocy psychologiczno-pedagogicznej; formy wsparcia rodziców; stoso- wany model wspóïpracy nauczycieli, wychowawców ze specjalistami zatrudnionymi w szkole; ocena podejmowanych przez szkoïÚ dziaïañ w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej, oferowanej uczniom z zaburzeniami psychicznymi. Kwestionariusz ankiety zostaï przygotowany przez autorów artykuïu, gïównie na podstawie rozporzÈdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 roku w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkoïach i placówkach (Dz. U. z 2017 r., poz. 1591). W opracowaniu kwestionariusza odwoïywano siÚ równieĝ do klasyfikacji ICD-10 i DSM-5.

Badania realizowano w 10 szkoïach ogólnodostÚpnych, mieszczÈcych siÚ na terenie trzech województw: maïopolskiego, mazowieckiego oraz ĂlÈskiego.

W badaniu uczestniczyli pedagodzy szkolni, którzy udzielili wyczerpujÈcych informacji na podjÚty temat. DziÚki bezpoĂredniemu kontaktowi moĝna przyjÈÊ, ĝe uzyskane dane sÈ rzetelne oraz wiarygodne i nie niosÈ ze sobÈ wÈtpliwoĂci zwiÈzanych z tego rodzaju eksploracjami prowadzonymi w sieci. Niestety w zwiÈzku z tym, ĝe od 20 marca 2020 roku obowiÈzuje w Polsce stan epidemii ze wzglÚdu na ostrÈ zakaěnÈ chorobÚ ukïadu oddechowego COVID-19 (rozporzÈ- dzenie Ministra Zdrowia, Dz.U. z 2020 r., poz. 491), dalsza realizacja badañ w przyjÚtej formie byïa niemoĝliwa. BÚdÈ one kontynuowane po ustabilizowaniu siÚ sytuacji epidemiologicznej i obejmÈ znacznie szerszy obszar kraju oraz zdecydowanie wiÚkszÈ grupÚ osób badanych.

(8)

Wyniki badañ

Uzyskane rezultaty badañ w zakresie udzielanego wsparcia i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z zaburzeniami psychicznymi pre- zentujÈ poniĝsze dane.

Tabela 1. Liczba uczniów uczÚszczajÈcych do szkóï, w których realizowano badania Liczba uczniów

Etapy edukacyjne

N %

Klasy I–III 1934 33,6

Klasy IV–VIII/gimnazjum 3225 56,0

Szkoïa Ărednia 600 10,4

Ogóïem 5759 100

½ródïo: opracowanie wïasne.

W szkoïach, w których realizowano badania, najwiÚkszÈ grupÚ stanowili uczniowie uczÚszczajÈcy do klas IV–VIII oraz koñczÈcy gimnazjum (56%). Naj- mniejszÈ zaĂ mïodzieĝ realizujÈca edukacjÚ na poziomie szkoïy Ăredniej (liceum) – 10,4%. Ogóïem do szkóï, które objÚto badaniem, uczÚszczaïo 5759 uczniów.

Tabela 2. Liczba uczniów z zaburzeniami psychicznymi objÚtych pomocÈ psychologiczno- -pedagogicznÈ na terenie szkoïy

Liczba uczniów z zaburzeniami psychicznymi Etapy edukacyjne

N %

Klasy I–III 109 5,6

Klasy IV–VIII/gimnazjum 152 4,7

Szkoïa Ărednia 10 1,6

Ogóïem 271 4,7

SpoĂród wszystkich uczniów uczÚszczajÈcych do szkóï, w których realizowano badania, najwiÚkszÈ grupÚ dzieci ujawniajÈcych zaburzenia psychiczne, objÚ- tych specjalistycznÈ pomocÈ, stanowili uczniowie pierwszego etapu edukacyjnego (klas I–III). Grupa ta wynosiïa 5,6%. Na drugim miejscu uplasowali siÚ uczniowie uczÚszczajÈcy do klas IV–VIII oraz gimnazjum. SpoĂród wszystkich uczniów bÚdÈcych na tym etapie edukacji 4,7% objÚto pomocÈ psychologiczno- pedagogicznÈ ze wzglÚdu na przejawiane zaburzenia w sferze psychicznej. Na- tomiast spoĂród wszystkich uczniów uczÚszczajÈcych do szkoïy Ăredniej (liceum),

(9)

profesjonalnym wsparciem ze wzglÚdu na zaburzenia w sferze psychicznej objÚto 1,6% mïodzieĝy.

Z uzyskanych od pedagogów danych wynika, iĝ obecnie wĂród dzieci i mïo- dzieĝy zauwaĝa siÚ tendencjÚ wzrostowÈ w zakresie zaburzeñ psychicznych.

Dane te zostaïy potwierdzone przez wszystkich pedagogów szkolnych (10).

Obok dookreĂlenia liczby uczniów uczÚszczajÈcych do szkóï, w których realizowano badania oraz wskazania liczby dzieci i mïodzieĝy ujawniajÈcych zaburzenia psychiczne, objÚtych pomocÈ psychologiczno-pedagogicznÈ na terenie szkoïy, istotne staje siÚ ukazanie liczby uczniów z zaburzeniami psychicznymi (z doprecyzowaniem charakteru zaburzeñ), wobec których wdroĝono pomoc psychologiczno-pedagogicznÈ na przestrzeni dwóch ostatnich lat.

Tabela 3. Uczniowie z zaburzeniami psychicznymi, wobec których wdroĝono pomoc psychologiczno-pedagogicznÈ (na przestrzeni dwóch ostatnich lat)

Klasy I–III Klasy IV–VIII/

gimnazjum Szkoïa Ărednia Zaburzenia psychiczne

N % N % N % Zaburzenia zachowania 25 16,9 64 33,0 – –

- lÚk separacyjny 33 22,3 11 5,7 – –

- fobia szkolna 3 2,0 2 1,0 – –

- fobia spoïeczna 8 5,4 10 5,1 – –

- uogólnione zaburzenia

lÚkowe 20 13, 5 25 12,9 5 50,0

- zaburzenia obsesyjno-

-kompulsyjne 2 1,3 5 2,6 – –

- mutyzm 2 1,3 2 1,0 – –

- moczenie mimowolne 9 6,1 1 0,5 – – Zaburzenia

lÚkowe (emocjonalne)

- inne – – – – – –

Zaburzenia adaptacyjne 18 12,2 4 2,1 – –

Zaburzeniami depresyjne 5 3,4 44 22,7 5 50,0 schizofrenia dzieciÚca 2 1,4 – – – – Zaburzenia

psychotyczne zaburzenia afektywne – – 1 0,5 – –

Zaburzenia w odĝywianiu 17 11,5 16 8,2 – –

od substancji psychoaktywnych – – 6 3,1 – – Uzaleĝnienia

inne 4 2,7 3 1,5 – –

Ogóïem 148 100 194 100 10 100

(10)

NajwiÚkszÈ grupÈ uczniów, wobec których wdroĝono pomoc psychologiczno- -pedagogicznÈ na terenie szkoïy, ze wzglÚdu na zaburzenia psychiczne, na przestrzeni dwóch ostatnich lat, stanowili uczniowie bÚdÈcy na drugim etapie edukacyjnym oraz koñczÈcy gimnazjum. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna wobec tej grupy uczniów najczÚĂciej byïa organizowana ze wzglÚdu na: zaburzenia zachowania (33,0%), zaburzenia depresyjne (22,7%) oraz uogólnione zaburzenia lÚkowe (12,9%). Natomiast w grupie uczniów bÚdÈcych na pierwszym etapie edukacji specjalistycznÈ pomoc organizowano najczÚĂciej wobec dzieci ujawnia- jÈcych zaburzenia lÚkowe: lÚk separacyjny (22,3%), uogólnione zaburzenia lÚko- we (13,5%), zaburzenia zachowania (16,9%), zaburzenia adaptacyjne (12,2%) oraz zaburzenia w odĝywianiu (11,5%). Natomiast wĂród mïodzieĝy uczÚszczajÈcej do szkoïy Ăredniej pomoc psychologiczno-pedagogicznÈ najczÚĂciej organizowano ze wzglÚdu na uogólnione zaburzenia lÚkowe oraz depresyjne (po 50%).

Obok wskazania grupy uczniów z zaburzeniami psychicznymi, wobec któ- rych organizowano pomoc psychologiczno-pedagogicznÈ na terenie szkoïy, waĝ- nym staje siÚ dookreĂlenie form pomocy, które zostaïy wdroĝone. Dane z tego zakresu prezentuje tabela 4.

Tabela 4. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej wdroĝone wobec uczniów z zaburzeniami psychicznymi na terenie szkoïy

Klasy I–III Klasy IV–VIII/

gimnazjum

Szkoïa Ărednia Formy pomocy

psychologiczno-pedagogicznej

N % N % N % rozwijajÈce kompetencje emo-

cjonalno-spoïeczne 73 41,0 74 29,2 5 25,0

logopedyczne 14 7,9 10 3,9 – –

ZajÚcia specjalistyczne

korekcyjno-kompensacyjne 24 13,5 48 19,0 – –

psychoterapia 21 11,8 47 18,6 – –

porady, konsultacje 34 19,1 57 22,5 5 25,0

ZajÚcia terapeutyczne

warsztaty – – – – 10 50,0

rozwijajÈce uzdolnienia 2 1,1 1 0,4 – –

rozwijajÈce umiejÚtnoĂÊ

uczenia siÚ – – – – – –

Inne zajÚcia

zindywidualizowana Ăcieĝka

ksztaïcenia 10 5,6 16 6,3 – –

Ogóïem 178 100 253 100 20 100

* Uczniowie z zaburzeniami psychicznymi uczestniczÈ wiÚcej niĝ w jednej formie pomocy psychologiczno-pedagogicznej na terenie szkoïy.

(11)

WĂród uczniów w mïodszym wieku szkolnym, jak równieĝ bÚdÈcych na drugim etapie edukacyjnym (klasy IV–VIII) oraz gimnazjum, objÚtych pomocÈ psychologiczno-pedagogicznÈ na terenie szkoïy, ze wzglÚdu na zaburzenia psychiczne, zdecydowanie dominujÈ zajÚcia specjalistyczne: rozwijajÈce kompetencje emocjonalno-spoïeczne oraz korekcyjno-kompensacyjne. Tylko nielicznych spo- Ăród tej grupy uczniów objÚto formÈ pomocy w postaci zindywidualizowanej Ăcieĝki ksztaïcenia. Naleĝy podkreĂliÊ, iĝ zdecydowanie czÚĂciej uczniów klas IV–

VIII oraz koñczÈcych gimnazjum, aniĝeli ich mïodszych kolegów wspierano sto- sujÈc metody psychoterapii (18,6%), udzielajÈc porad oraz konsultacji (22,5%).

Mïodzieĝy uczÚszczajÈcej do szkoïy Ăredniej (liceum) udzielano natomiast specja- listycznej pomocy poprzez udziaï w zajÚciach terapeutycznych w formie warszta- tów (50,0%), porad i konsultacji oraz przez udziaï w zajÚciach rozwijajÈcych kompetencje emocjonalno-spoïeczne (po 25,0%).

W zwiÈzku z doprecyzowaniem charakteru pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniom z zaburzeniami psychicznymi na terenie szkoïy, waĝ- ne staje siÚ równieĝ wskazanie liczby specjalistów zatrudnionych w placówkach, w których realizowano badania. Dane prezentuje wykres 1.

Wykres 1. SpecjaliĂci zatrudnieni w szkoïach, udzielajÈcy pomocy psychologiczno- -pedagogicznej uczniom z zaburzenia psychicznymi

Powyĝszy wykres 1 wskazuje, ĝe w placówkach, w których realizowano badania, zatrudnionych jest wiÚcej aniĝeli jeden pedagog szkolny. Obok stanowiska pedagoga najczÚĂciej zatrudnieni specjaliĂci to: logopedzi (12), pedagodzy tera- peuci oraz tzw. inni specjaliĂci (po 8). Jak wskazujÈ dane niestety w dalszym ciÈgu rzadziej w szkoïach zatrudniani sÈ psycholodzy oraz psychoterapeuci.

Pedagodzy szkolni zostali poproszeni równieĝ o wskazanie osób, które naj- czÚĂciej informujÈ szkoïÚ o przejawianych przez uczniów zaburzeniach psychicznych. WiÚkszoĂÊ z nich wskazaïo zarówno nauczycieli (w wyniku obserwacji zachowañ uczniów na lekcji), jak i rodziców tychĝe uczniów. Tylko dwaj pedagodzy wskazali samych uczniów jako osoby informujÈce o zaburzeniach psychicznych.

(12)

Jednym z najistotniejszych pytañ skierowanych do pedagogów szkolnych by- ïo dotyczÈce modelu wsparcia/procedury wspóïpracy nauczycieli, wychowawców ze specjalistami zatrudnionymi w szkole, w kontekĂcie organizowania profesjonalnej pomocy uczniom z zaburzeniami psychicznymi oraz wskazanie najczÚĂciej stosowanych form pomocy, strategii pracy na lekcji.

Z uzyskanych od pedagogów odpowiedzi wynika, ĝe w wiÚkszoĂci szkóï funkcjonuje model/procedura wspóïpracy nauczycieli ze specjalistami, majÈcy na celu wsparcie uczniów z zaburzeniami psychicznymi (6 placówek). Tylko 4 szkoïy nie posiadajÈ wypracowanych procedur w tym zakresie. JeĂli chodzi o najczÚĂciej stosowane przez nauczycieli formy pomocy, strategie pracy na lekcji, dane prezentuje wykres 2.

Wykres 2. NajczÚĂciej stosowane przez nauczycieli formy pomocy, strategie pracy na lekcjach wobec uczniów z zaburzeniami psychicznymi

WĂród wskazanych form pomocy i stosowanych strategii pracy nauczycieli na lekcjach wobec uczniów z zaburzeniami psychicznymi dominujÈ: empatia, wsparcie, zrozumienie trudnej sytuacji ucznia, unikanie krytykowania, przejawianych przez niego zachowañ. Ponadto, uwzglÚdnianie zïego samopoczucia ucznia ze wzglÚdu na skutki uboczne przyjmowanych Ărodków farmakologicz- nych (100% badanych), umoĝliwienie odpytywania z mniejszej partii materiaïu, wyjaĂnienie koniecznoĂci indywidualizowania procesu lekcyjnego wobec ucznia z zaburzeniami psychicznymi pozostaïym uczniom, jak i rodzicom (90,0% bada-

(13)

nych). Nieco mniejszy, ale wciÈĝ duĝy odsetek odpowiedzi udzielonych przez pedagogów szkolnych wskazuje na uwzglÚdnianie interpersonalnego aspektu funkcjonowania ucznia wyraĝajÈcy siÚ poprzez unikanie izolacji, integracjÚ z zespoïem klasowym, uwraĝliwienie pozostaïych uczniów z klasy na potrzebÚ reagowania i zgïaszania zachowañ sugerujÈcych objawy chorobowe (80,0% badanych). Poza tym rozwiniÚte sÈ na doĂÊ dobrym poziomie takie formy wsparcia, jak: uczenie sposobów radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, uczenie sposobów rozwiÈzywania problemów, podejmowanie decyzji, zachÚcanie ucznia z zaburzeniami psychicznymi do prezentacji na forum swoich umiejÚtnoĂci, zainteresowañ, wskazywanie mocnych jego stron (70,0% badanych).

Natomiast do rzadziej stosowanych przez nauczycieli form pomocy i strategii pracy podczas lekcji naleĝy: odraczanie terminów oddawania prac klasowych, sprawdzianów itp. (40,0% badanych), objÚcie ucznia dodatkowymi lekcjami (30,0% badanych).

Obok form pomocy i stosowanych strategii pracy realizowanych przez nauczycieli na lekcjach, wobec uczniów z zaburzeniami psychicznymi, istotne byïo równieĝ ustalenie form wsparcia rodziców dzieci z zaburzeniami psychicznymi ze strony szkoïy (pedagodzy mogli tu wskazaÊ wiÚcej niĝ jednÈ odpowiedě). Dane wskazujÈ, ĝe rodzice uczniów z zaburzeniami psychicznymi ze strony szkoïy mogÈ liczyÊ najczÚĂciej na: konsultacje porady z pedagogiem/psychologiem szkolnym (psychoedukacja rodziców) – 10 wskazañ, natomiast rzadziej na konsultacje z psychologiem z poradni psychologiczno-pedagogicznej – opiekunem szkoïy (4 wskazania). Na moĝliwoĂÊ konsultacji z lekarzem (psychiatrÈ), peïniÈ- cym dyĝury na terenie szkoïy, wskazaï tylko jeden pedagog szkolny.

Zatem najistotniejsze staje siÚ udzielenie odpowiedzi na pytanie: jak oceniana jest przez pedagogów szkolnych oferowana uczniom z zaburzeniami psychicznymi pomoc psychologiczno-pedagogiczna realizowana na ternie szkoïy? Dane prezentuje wykres 3.

Pomimo podejmowanych prób pomocy, wypracowania (przez wiÚkszoĂÊ ob- jÚtych badaniem szkóï) modelu, procedury wspóïpracy, majÈcej na celu wsparcie uczniów z zaburzeniami psychicznymi, stosowanych form pomocy psychologiczno-pedagogicznych, strategii pracy na lekcji, aĝ poïowa uczestniczÈcych w badaniu pedagogów szkolnych wskazuje, iĝ trudno jest dokonaÊ jednoznacznej oceny podejmowanych przez szkoïÚ dziaïañ na rzecz uczniów z zaburzeniami psychicznymi. Zatem moĝna sÈdziÊ, ĝe oferowana przez szkoïÚ pomoc jest niewy- starczajÈca i wymaga najprawdopodobniej systemowych rozwiÈzañ. Tylko dla dwóch pedagogów szkoïa w peïni zaspokaja potrzeby uczniów z zaburzeniami psychicznymi.

(14)

Wykres 3. Ocena zaspokojenia potrzeb uczniów z zaburzeniami psychicznymi (realizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej) na terenie szkoïy z punktu widzenia pedagogów szkolnych

Dyskusja wyników

Uzyskane rezultaty badañ wskazujÈ, ĝe wĂród 5759 uczniów uczÚszczajÈcych do szkóï podstawowych/gimnazjów i Ărednich, pomocÈ psychologiczno- pedagogicznÈ ze wzglÚdu na zaburzenia psychiczne objÚto 271 osób, co stanowi 4,7%. Przy czym najwiÚcej, bo 5,6% w klasach I–III, 4,7% uczniów klas IV–VIII oraz gimnazjum i tylko 1,6% mïodzieĝy licealnej. W porównaniu do najczÚĂciej podawanych danych dotyczÈcych rozpowszechnienia zaburzeñ psychicznych w populacji dzieci i mïodzieĝy, czyli statystyk WHO, w których wskazuje siÚ na 10–20%, wspomniane 4,7% wydaje siÚ rezultatem wyraěnie zaniĝonym. Nawet odsetek w badaniach dzieci i mïodzieĝy w Polsce jest wyraěnie wyĝszy, gdyĝ wynosi 9% (Janas-Kozik 2017: 61). Niemniej jednak istniejÈ równieĝ dane szacujÈce omawiany odsetek na 5–20% (Stomma, Popielarska 2000: 19), na 7% (Goodman, Scott 2000: 35; Heiervangm i in. 2007: 438), a nawet 5,9% w przypadku powaĝniej- szych zaburzeñ (Fombonne 1994: 77), co byïoby bliĝsze uzyskanym wynikom badañ. SÈ to jednak rezultaty pochodzÈce sprzed wielu lat lub dotyczÈce konkret- nego kraju.

PrzyczynÈ dostrzeĝonej rozbieĝnoĂci jest prawdopodobnie wskazanie jedynie tych uczniów, o których problemach psychicznych zostali w sposób formalny poinformowani pedagodzy szkolni. Naleĝy zaznaczyÊ, ĝe w dobie ochrony danych osobowych (RODO) nie ma obowiÈzku zgïaszania tych problemów zdro- wotnych pracownikom szkoïy. Poza tym obawa przed stygmatyzacjÈ moĝe po- wstrzymywaÊ znacznÈ czÚĂÊ osób przed udzielaniem informacji, zwïaszcza, jeĝeli objawy zaburzeñ nie sÈ zbyt nasilone i w zwiÈzku z tym ïatwe do zauwaĝenia.

(15)

Inaczej mówiÈc, uczniowie z objawami subklinicznymi bÈdě z symptomami trudnymi do zauwaĝenia w codziennych sytuacjach, prawdopodobnie nie zostali ujÚci w zestawieniu podanym przez pedagogów szkolnych. To z kolei moĝe sta- nowiÊ argument za przyjÚciem nasilenia zaburzeñ jako kryterium kwalifikowania przez pedagogów okreĂlonych uczniów jako osób z zaburzeniami. Tym samym odsetek 4,7% zbliĝa siÚ do 5,9% relacjonowanych w badaniach francuskich, w przypadku powaĝniejszych zaburzeñ (Fombonne 1994: 77).

Poza tym mogÈ istnieÊ wĂród uczniów oraz ich rodziców obawy zwiÈzane z moĝliwoĂciÈ relegowania danej osoby z klasy, a nawet szkoïy. Jak wynika z badañ brytyjskich, uczniowie z rozpoznaniem zaburzeñ psychicznych mieli wiÚksze prawdopodobieñstwo wykluczenia niĝ dzieci i mïodzieĝ z niezdiagno- zowanym zaburzeniem albo objawami subklinicznymi, lub niemajÈcy ĝadnych trudnoĂci. Co charakterystyczne, uczniowie z zaburzeniami zachowania lub ADHD czÚĂciej byli wykluczani ze szkoïy w porównaniu z dzieÊmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu lub zaburzeniami emocjonalnymi. Przy czym, wyklu- czenie ze szkoïy jest efektem nie tyle samej diagnozy zaburzeñ psychicznych, ile braku udzielenia szybkiego i efektywnego wsparcia, zwïaszcza dzieciom przeja- wiajÈcym zaburzenia destrukcyjne (Parker i in. 2007).

Zmniejszanie siÚ odsetka uczniów z zaburzeniami psychicznymi na kolejnych etapach edukacyjnych naleĝy wiÈzaÊ natomiast nie tyle z realnym ograniczeniem wystÚpowania tych problemów, ile raczej z coraz wiÚkszÈ ostroĝnoĂciÈ rodziców i samych uczniów, wynikajÈcÈ z moĝliwoĂci stygmatyzacji, wykluczenia lub ogra- niczenia moĝliwoĂci dalszego ksztaïcenia. Moĝna przypuszczaÊ, ĝe im starszy jest uczeñ, tym mniejsza jest chÚÊ ujawniania diagnozy zaburzeñ psychicznych. Nie bez znaczenia jest równieĝ fakt, ĝe na ostatnim etapie edukacyjnym byli brani pod uwagÚ tylko uczniowie liceum, z pominiÚciem innych typów szkóï ponadpodstawowych.

PomocÈ psychologiczno-pedagogicznÈ na terenie szkoïy w najwiÚkszym stop- niu sÈ objÚci uczniowie z zaburzeniami psychicznymi, bÚdÈcy na drugim etapie edukacji, przy czym najczÚĂciej dotyczy to uczniów z zaburzeniami zachowania, depresjÈ oraz uogólnionymi zaburzeniami lÚkowymi. Struktura tych wyników jest bardzo zbliĝona do czÚstotliwoĂci wystÚpowania poszczególnych zaburzeñ wymienionych przez CDC (2013). Brakuje na pierwszym miejscu ADHD, ale jest to zupeï- nie zrozumiaïe, gdyĝ wĂród zaburzeñ wymienionych w kwestionariuszu pominiÚte zostaïy celowo zaburzenia neurorozwojowe (m.in. niepeïnosprawnoĂÊ intelektualna, zaburzenia ze spektrum autyzmu, ADHD, specyficzne zaburzenia umiejÚtnoĂci szkolnych) jako jednostka nozologiczna (zaburzenia zwiÈzane z dziaïajÈcymi na oĂrodkowy ukïad nerwowy w okresie rozwojowym, szkodliwymi czynnikami etio- patogenetycznymi). Niemniej jednak uczniowie ci mogli równieĝ zostaÊ ujÚci w badaniach ze wzglÚdu na wspóïwystÚpujÈce zaburzenia psychiczne, co wĂród osób

(16)

z zaburzeniami neurorozwojowymi nie naleĝy do rzadkoĂci. Dla przykïadu moĝna wskazaÊ, ĝe wĂród dzieci i mïodzieĝy z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ zaburzenia psychiczne wystÚpujÈ 3–4 razy czÚĂciej niĝ w populacji ogólnej (Komender 2005: 92), równieĝ w przypadku osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu odsetek wspomnianych zaburzeñ jest duĝy i wynosi okoïo 70% (Sïopieñ, Wojciechowska, Pytliñska 2018: 42), a u dzieci i mïodzieĝy z zespoïem nadpobudliwoĂci psychoruchowej dotyczy to 2/3 populacji (Pisula 2018: 17), a dokïadniej 69% (Wolañczyk, Komender 2005: 206).

Pierwsza pozycja zaburzeñ zachowania jest najprawdopodobniej konsekwen- cjÈ nasilonych i powszechnie zauwaĝalnych, dezorganizujÈcych bÈdě utrudniajÈ- cych proces ksztaïcenia i wychowania, reakcji i zachowañ tych uczniów na terenie szkoïy. Nic nie zwraca tak uwagi otoczenia spoïecznego, jak zachowania naruszajÈ- ce reguïy i normy ĝycia spoïecznego. Z kolei rozpowszechnienie depresji i zaburzeñ lÚkowych jest na tyle duĝe i czÚsto wspóïwystÚpujÈce, ĝe intensyfikacja pomocy dla tych uczniów wydaje siÚ naturalnÈ konsekwencjÈ istniejÈcych problemów. Uwi- dacznia siÚ to równieĝ wĂród uczniów trzeciego etapu edukacyjnego, w tym przypadku liceum, wĂród których sÈ to dominujÈce problemy w zakresie zdrowia psychicznego. Dla porównania moĝna wskazaÊ wyniki badañ prowadzonych w Krakowie (Modrzejewska, Bomba 2010: 584–587), w których wykazano, ĝe aĝ 26,7% uczniów w okresie póěnej adolescencji przejawia symptomy depresyjne, przy czym czÚĂciej wystÚpujÈ one u dziewczÈt niĝ u chïopców. Naleĝy dodaÊ, ĝe badania prowadzone byïy za pomocÈ metod self-report, a wiÚc opieraïy siÚ jedynie na przekazie osób badanych, co moĝe tïumaczyÊ tak wysoki odsetek wystÚpowania.

Niemniej jednak objawy depresyjne byïy najbardziej rozpowszechnione spoĂród wszystkich zaburzeñ poddanych badaniu (zaburzenia odĝywiania, obsesyjno- kompulsywne, uĝywanie substancji psychoaktywnych). W grupie uczniów bÚdÈ- cych na pierwszym etapie edukacji specjalistycznÈ pomoc organizowano najczÚĂciej dla dzieci ujawniajÈcych zaburzenia lÚkowe, w tym gïównie lÚk separacyjny, a wiÚc problemy typowe dla okresu wczesnoszkolnego, wynikajÈce gïównie z lÚku przed rozstaniem z opiekunem. Istotne jest równieĝ, ĝe w toku udzielania omawianej pomocy psychologiczno-pedagogicznej uwzglÚdniono zarówno typowe dziaïania psychokorekcyjne, w tym psychoterapiÚ, jak i zajÚcia stymulujÈce rozwój, a wiÚc budujÈce zasoby, takie jak zajÚcia rozwijajÈce kompetencje emocjonalno-spoïeczne czy majÈce charakter psychoedukacyjny (porady, konsultacje, warsztaty).

W wiÚkszoĂci szkóï istnieje wypracowany model/procedura wspóïpracy nauczycieli ze specjalistami, majÈcy na celu wsparcie uczniów z zaburzeniami psychicznymi. Nie jest to jednak praktyka powszechna, co niewÈtpliwie wpïywa na jakoĂÊ organizowanego wsparcia. BudujÈce jest natomiast nastawienie wiÚkszoĂci pedagogów do dzieci i mïodzieĝy z zaburzeniami psychicznymi, co przejawia siÚ w empatycznym zrozumieniu, unikaniu krytykowania czy teĝ uwzglÚdnianiu

(17)

zïego samopoczucia ucznia ze wzglÚdu na przyjmowane leki. Z kolei inne formy wsparcia sÈ nieco rzadziej stosowane, w tym szczególnie odraczanie terminów oddawania prac klasowych czy objÚcie ucznia dodatkowymi lekcjami – co niestety nie jest zaleĝne bezpoĂrednio od konkretnych pedagogów, ale wynika z prze- pisów prawa oĂwiatowego. Poza tym nie kaĝdy uczeñ z zaburzeniami psychicznymi wymaga tego rodzaju wsparcia.

Ogólna ocena poziomu oferowanej przez szkoïÚ pomocy dokonana przez pedagogów w wiÚkszoĂci sugeruje jej niedostateczny poziom. Nie jest to zresztÈ jedyny problem w obszarze wspomagania rozwoju i leczenia uczniów z zaburzeniami psychicznymi. Na przykïad nadal utrudniony jest dostÚp do medycznej opieki ambulatoryjnej i stacjonarnej, co ma swoje ěródïa w niedostatecznym finansowaniu psychiatrii. WciÈĝ brakuje profilowanych placówek oraz specjali- stów. Nadal istniejÈ regiony naszego kraju, w których nie ma ĝadnego specjalisty psychiatrii dzieci i mïodzieĝy (Gmitrowicz, Janas-Kozik 2018: 4).

Zakoñczenie

Przedstawione wyniki badañ stanowiÈ wstÚpne rozeznanie problemów funkcjonowania uczniów z zaburzeniami psychicznymi we wspóïczesnej szkole. Kon- centracja na aspektach psychopedagogicznych stanowi próbÚ dopeïnienia do- tychczasowych badañ z zakresu psychologii klinicznej i psychiatrii dzieci oraz mïodzieĝy, uzupeïnienia bogatej literatury medycznej i psychologicznej o charak- terystykÚ dziaïañ podejmowanych przez Ărodowisko szkolne na rzecz uczniów z zaburzeniami psychicznymi.

Naleĝy podkreĂliÊ, ĝe relacjonowane badania sÈ jedynie próbÈ naĂwietlenia problemu i posiadajÈ wiele ograniczeñ. Przede wszystkim prezentowane dane dotyczÈ organizacji wsparcia w dziesiÚciu szkoïach. Poza liceami pominiÚte zosta- ïy pozostaïe typy szkóï ponadpodstawowych, a wiÚc szkoïy branĝowe oraz tech- nika. Dlatego moĝna mówiÊ tylko o badaniach wstÚpnych, które jednak rzucajÈ pewne Ăwiatïo na problemy psychospoïecznego funkcjonowania i wsparcia uczniów z zaburzeniami psychicznymi na terenie szkoïy. Dopiero kontynuacja badañ pozwoli na dokïadniejszy opis stanu rzeczywistego oraz identyfikacjÚ potrzeb w tym zakresie.

Bibliografia

Badura-Madej W., Józefik B., Popielarska A., Popielarska M., Woynarowska B. (2000), Etiologia i patogeneza zaburzeñ psychicznych u dzieci i mïodzieĝy [w:] A. Popielarska, M. Popielarska (red.), Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL, Warszawa, 33–69.

(18)

Centers for Disease Control and Prevention (2013), Key Findings: Children's Mental Health Report, https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/features/kf-childrens-mental-health- report.html [dostÚp: 10.05.2020].

Cierpiaïkowska L. (2009), Psychopatologia, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

Cierpiaïkowska L., SÚk H. (2019), Teoretyczne i metodologiczne podstawy psychologii klinicznej [w:] L. Cierpiaïkowska, H. SÚk (red.), Psychologia kliniczna, PWN, Warszawa, 35–48.

Dereziñska I, Gajdzik M (2010), One sÈ wĂród nas. Dziecko z zaburzeniami lÚkowymi w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów, OĂrodek Rozwoju Edukacji, War- szawa.

Fombonne E. (1994), The Chartres Study: I. Prevalence of Psychiatric Disorders Among French School-Aged Children, British Journal of Psychiatry 164, p. 69-79.

Gmitrowicz A., Janas-Kozik M. (2018), WstÚp [w:] A.Gmitrowicz i M. Janas-Kozik (red.), Zaburzenia psychiczne dzieci i mïodzieĝy, Medical Tribune Polska, Warszawa, 3–4.

Goodman R., Scott S. (2000), Psychiatria dzieci i mïodzieĝy, Wydawnictwo Medyczne Urban

& Partner, Wrocïaw.

Heiervangm E., Stormark K.M., Lundervold A.J., Heimann M., Goodmanm R., Posserud M.B., Ullebø A.K., Plessen K.J., Bjelland I., Lie S.A., Gillberg Ch. (2007), Psychiatric Disorders in Norwegian 8- to 10-Year-Olds: An Epidemiological Survey of Prevalence, Risk Factors, and Service Use, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 46, issue 4: 438–447.

Holder S.M., Rogers K., Peterson E., Ochonma Ch., (2017), Mental Health Visits: Examining Socio-demographic and Diagnosis Trends in the Emergency Department by the Pediatric Population, Child Psychiatry and Human Development, 48: 993–1000; DOI 10.1007/

s10578-017-0719-y.

Janas-Kozik M. (2017), Sytuacja psychiatrii dzieci i mïodzieĝy w Polsce w 2016 roku, Psychia- tria, t. 14, nr 1: 61–63.

Komender J. (2005), UpoĂledzenie umysïowe – niepeïnosprawnoĂÊ intelektualna [w:] I. Namy- sïowska (red.), Psychiatria dzieci i mïodzieĝy, PZWL, Warszawa, 92–109.

Nowicka M., Wzorek A. (2017), Szkolny system wsparcia zdrowia psychicznego – program promocji i profilaktyki dla szkóï ponadpodstawowych, Warszawa.

Ministerstwo Edukacji Narodowej (2013), Dziaïania szkoïy na rzecz zdrowia i bezpieczeñstwa uczniów, Oferta adresowana do dyrektorów szkóï i placówek, kadry pedagogicznej, rodziców oraz organów prowadzÈcych szkoïy i placówki, Departament ZwiÚkszania Szans Edukacyjnych Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa.

Modrzejewska R., Bomba J. (2010), Rozpowszechnienie zaburzeñ psychicznych i uĝywania substancji psychoaktywnych w populacji 17-letniej mïodzieĝy wielkomiejskiej, Psychiatria Polska, t. XLIV, nr 4: 579–592.

Parker C., Tejerina-Arreal M., Henley W., Goodman R., Logan S., Ford T. (2007), Are chil- dren with unrecognised psychiatric disorders being excluded from school? A secondary analy- sis of the British Child and Adolescent Mental Health Surveys 2004 and 2007, Psychological Medicine 49: 2561–2572, https://doi.org/10.1017/S0033291718003513.

Pisula A. (2018), Zespóï nadpobudliwoĂci psychoruchowej [w:] A. Gmitrowicz, M. Janas-Kozik (red.), Zaburzenia psychiczne dzieci i mïodzieĝy, Medical Tribune Polska, Warszawa, 13–35.

(19)

Rutter M. (1989), Isle of Wight Revisited: Twenty-five Years of Child Psychiatric Epidemiology, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 28, issue 5:

633–653; DOI: https://doi.org/10.1097/00004583-198909000- 00001.

Sïopieñ A., Wojciechowska A., Pytliñska N. (2018), Zaburzenia ze spektrum autyzmu [w:]

A. Gmitrowicz, M. Janas-Kozik (red.), Zaburzenia psychiczne dzieci i mïodzieĝy, Medical Tribune Polska, Warszawa, 36–46.

Stoma D., Popielarska A. (2000), Zarys rozwoju psychiatrii dzieciÚcej w Polsce [w:]

A. Popielarska, M. Popielarska (red.), Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL, Warsza- wa, 15–21.

Turno M. (2010), One sÈ wĂród nas. Dziecko z depresjÈ w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów, OĂrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa.

WHO – Child and adolescent mental health, https://www.who.int/mental_health/ maternal- child/child_adolescent/en/ [dostÚp: 10.05.2020].

Wolañczyk T., Komender J. (2005), Zaburzenia hiperkinetyczne [w:] I. Namysïowska (red.), Psychiatria dzieci i mïodzieĝy, PZWL, Warszawa, 197–213.

Akty prawne

RozporzÈdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 roku w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkoïach i placówkach (Dz. U. z 2017 r., poz. 1591).

RozporzÈdzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 marca 2020 roku w sprawie ogïoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu epidemii (Dz. U. z 2020 r., poz. 491).