Środowisko rodzinne i szkolne

Wpływ środowiska rodzinnego, jako tego pierwszego i najważniejszego — zdaniem S. Guz (1985 i 1996) — w życiu człowieka, na rozwój zdolności twórczych był przedmiotem licznych badań (E. Nęcką, 2001). Badania J. Nowak (1975) dowodzą, że pierwsze pomysły badanych były wynikiem przede wszystkim wpływu rodzinne-go, wojska, zakładu pracy, chęci skutecznego działania, uzdolnień twórczych i pracy nad sobą. Droga zaś do twórczości, według J. Nowak (1975), jest zróżnicowana, tzn.

głównie pojawiała się w wieku dojrzałym i wynikała z szerokiego wachlarza zainte-resowań wieku dziecięcego.

Badania D.H. Feldmana (1999) i D.K. Simontona (2004) dowodzą, że w środo-wisku rodzinnym przyszłych twórców często występowały wydarzenia traumatycz-ne, np. śmierć kogoś bliskiego, choroba oraz konflikty, napięcia między członkami rodziny, rozstania, czy rozwody. Sama trauma nie gwarantuje przyszłych osiągnięć twórczych (J. Sołowiej, 1997). O sprzyjającym lub też niekorzystnym „charakterze traumatycznych wydarzeń z dzieciństwa decyduje prawdopodobnie ocena możliwo-ści ich wykorzystania jako czynnika twórczego wzrostu” (E. Nęcka, 2001, s. 146).

Pierwsza teza przyjmuje funkcjonowanie mechanizmu „ucieczki w twórczość”, czyli jednostka o negatywnych doświadczeniach z dzieciństwa intensywnie szuka zainte-resowania jakąś dziedziną, aby zapomnieć o przeszłości i wyrwać się z niej. Druga teza zakłada rozwój twórczości dzięki zwiększonej wrażliwości dziecka, poddanego wcześnie negatywnym doświadczeniom życiowym. Trauma przyśpiesza dojrzewa-nie emocjonalne i poznawcze dziecka, czyniąc je otwartym na nowe doświadczenia (ibidem). Takie zdarzenie powoduje powstawanie nieadekwatnie wypracowanych schematów poznawczych, niespójność przekonań światopoglądowych. Natomiast przywrócenie równowagi wymaga intensywnej pracy, której rezultatem może być oryginalne dzieło.

Twórczy rozwój człowieka dokonuje się też — według badań M. Csikszentmi-halyi (1999) — w bezpiecznym, ciepłym klimacie emocjonalnym i przy wsparciu obojga rodziców. Twórczy rozwój dziecka wymaga zapewnienia mu poczucia bez-pieczeństwa i wolności w rozwoju osobowości. Natomiast duża bliskość i intensyw-ność emocjonalnych stosunków z rodzicami ogranicza jego autonomię, a co za tym idzie, maleje jego poziom rozwoju zdolności twórczych (ibidem). Rodziców przy-szłych twórców cechuje niski poziom postaw autokratycznych, stosowania zakazów

15 Tekst ten fragmentami autorka opublikowała w: Twórcze kształcenie. Utopia czy rzeczywistość?,

„Dydaktyka Literatury”, z. XXV, Zielona Góra 2005.

i nakazów oraz brak otwartości wyrażania pozytywnych emocji (T. Amabile, 1983).

Również nadopiekuńczość matek nie służy twórczości ich dzieci, co wykazują bada-nia M. Michale i S. Z. Dudla (1991).

Dzieci urodzone jako pierwsze kierują się motywem osiągnięć i uzyskują wyso-kie pozycje w nauce, ponieważ zajmują szczególną pozycję w rodzinie i wyjątkowy w niej status. Podobna sytuacja i status jest też udziałem dzieci najmłodszych w ro-dzinie lub stosunkowo późno urodzonych, albo wyróżniających się spośród rodzeń-stwa specyficzną cechą. Kolejne zaś dzieci są w mniejszym stopniu zorientowane na sukces, choć mogą podejmować aktywność twórczą w sztukach pięknych. Oznacza to, że „twórczość może wynikać ze specjalnego traktowania dziecka w rodzinie [...], gdy formułuje się pod jego adresem wyraźne oczekiwania »wybicia się« albo po-święca się mu wszelkie »zasoby« rodzinne, stymulujące rozwój” (E. Nęcką, 2001, s. 147). Badania F.J. Sullowaya (1992) z kolei zaprzeczają temu stanowisku. Uważa on, że rewolucyjne poglądy naukowe tworzą osoby urodzone później, jako kolejne dzieci w rodzinie. Jedynacy i pierwsze dziecko, ponieważ są zorientowani na spełnie-nie oczekiwań rodziców, ulegają większym wpływom zewnętrznym i tworzą teorie konserwatywne, tzn. utrwalają istniejące paradygmaty, dokonując syntezy istniejącej wiedzy oraz porządkują istniejące już twierdzenia (ibidem). Wpływ środowiska ro-dzinnego jest pomocny, stymulujący i wspierający (M. Stasiakiewicz, 1999).

Kolejnym istotnym dla rozwoju twórczości przyszłego nauczyciela czynnikiem jest środowisko szkoły, do której uczęszczał w wieku młodszo-, starszoszkolnym i młodzieńczym. Większą niż rodzice rolę w rozwoju twórczym dzieci odgrywają opiekunowie, nauczyciele i mistrzowie (M. Stasiakiewicz, 1999).

Rozpatrując związek twórczości z edukacją, wyróżniamy cztery typy relacji wiążących działanie wychowawcze i jego rezultat w postaci formowania podmio-tu oddziaływania. Standardowe działanie nauczyciela wyzwala twórcze dyspozycje ucznia (SN–TU). Druga relacja — najbardziej typowa — to standardowa praca na-uczyciela wyzwalająca i utrwalająca standardowe zachowania uczniów (SN–SU).

Twórcze dokonania nauczycielskie (np. utworzone innowacje) nie przynoszą skutku w postaci rozwijania twórczości uczniów (TN–SU). Ostatnia relacja polega na tym, iż twórcze postępowanie wychowującego prowadzi do kształtowania, wyzwalania i rozwijania twórczych dyspozycji wychowanka (TN–TU). Z perspektywy wy-chowania ludzi twórczych do podejmowania wyzwań przyszłości ważne wydają się dwie ostatnie relacje, zachodzące między nauczycielem a uczniem (zob. i por.

M. Dudzikowa, 1999; W. Gordon, 2001; M. Łobocki, 1992, 2002; K.J. Szmidt, 2001).

Aby zachodziły działania twórcze, muszą wystąpić dwa warunki: konieczność i możliwości. Konieczność jest ściśle związana z potrzebą, która powstaje wówczas, gdy jednostka odczuwa brak „czegoś” (por. J. Kozielecki, 1996; K. Obuchowski,

1985 i 2004; J. Reykowisk, 1986 i 1992; T. Tomaszewski, 1984 i 1998). Kwestia możliwości jest ściśle związana z predyspozycjami psychicznymi, umysłowymi, in-telektualnymi, twórczymi itp. To oznacza, iż ta kategoria materializuje się adekwatnie do zapasu, jaki ma podmiot oddziaływania, który samorealizuje się w adekwatnym działaniu (ibidem). Dopiero wówczas, gdy zaistnieje potrzeba i równocześnie z nią powstanie możliwość, działanie jest urzeczywistnione (ibidem). Działanie twórcze pojawia się wówczas, gdy powstają nowe potrzeby i podmiot zdolny jest do tworze-nia nowego zapasu, dzięki któremu owe potrzeby są zaspokajane. To samo odnosi się do sytuacji, w czasie których jest realizowany proces wychowania. W toku obydwu procesów (twórczości i wychowania) zachodzi kształtowanie osobowości podmiotu (zob. i por. M. Łobocki, 1992, 2002; K. Obuchowski, 1985 i 2004; J. Reykowski, 1986 i 1992; T. Tomaszewski, 1984 i 1998).

Wychowanie polega — według M. Radlińskiej (1947) — na pomaganiu jed-nostce w odszukaniu swoich sił twórczych i wartości tkwiących w środowisku. Samo środowisko jest terenem aktywności twórczej dostępnym wszystkim, którzy zechcą czerpać inspiracje ze składników środowiska. Każda twórczość musi przełamywać opór społeczny. Twórczość dzieci tkwi w ich możliwościach, w okresie młodości wy-raża się poszukiwaniem wartości, a w okresie dorosłości polega na wyborze drogi ży-ciowej, uznawaniu wartości zawodowych, rodzinnych, społecznych, co równocześ-nie świadczy o dojrzałości psychicznej i społecznej podmiotu. Najrzadsza jest posta-wa twórcza związana z przekształcaniem środowiska, tzw. twórczość przez duże „T”, typu „H”, obiektywna, wyższego rzędu (por. J. Kozielecki, 1998; E. Nęcka, 2001).

Wychowanie to odkrywanie sił człowieka, twórcze inspirowanie go, wzmac-nianie samodzielności w dążeniu do realizacji wartościowych celów jednostkowych i społecznych. Jako dziedziną „twórczości zbiorowej” przynosi efekty nieprzewi-dywalne, służy pozytywnej zmianie. Ideał wychowania zaś wyznacza cele, wokół których koncentruje się wyobraźnia i aktywność podmiotów edukacji.

Zadania stawiane przed edukacją mają różny poziom szczegółowości. Najogól-niej przyjmując, podstawowym zadaniem wychowania, jest przygotowanie młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Owo przygotowanie obejmuje przekaz wartości i dorobku kultury (B. Suchodolski, 1987). Tak przyjęte zadanie nie sprzyja i wręcz blokuje twórczość. Albowiem przekaz jest tą formą działalności człowieka, która utrwala międzyludzką wspólnotę i zapewnia jej ciągłość. W ten sposób jednostka przenosi doświadczenia nabyte w trakcie swego rozwoju, czyli jest to działanie za-bezpieczające trwanie człowieka jako gatunku. Trwanie i przetrwanie nie uwzględ-nia twórczości, broni się przed nowością, która zakłóca, a nawet wręcz burzy dotych-czasowy porządek. Nie oznacza to, iż układ taki nie dopuszcza żadnych zmian, on sam z siebie takich zmian nie generuje (ibidem).

Wychowanie ma swój „kod genetyczny”, prowadzący w konsekwencji do właś-ciwej postawy wobec twórczego przekazu treści. Podobnie jak kod genetyczny orga-nizmu jest on stabilny, nie ulega zmianom i modyfikacjom, które jednak i tak w nim zachodzą, ale jedynie pod wpływem środowiska i organizmów (M. Łobocki, 1992, 2002).

Badania jednak dowodzą, że wpływ szkoły na rozwój twórczości dzieci jest ne-gatywny, ponieważ ujednolica ona zachowania i sposób myślenia uczniów (E. Nęcka, 2001). Szkoła uczy — według badań B. Kaltsounisa i G. Higdona (1977) — konfor-mizmu poprzez przekazywaną wiedzę, normy, zasady, wartości, które przekształcają tok myślenia uczniów. Nauczyciel odzwycza dzieci od naturalnej skłonności do za-dawania pytań na rzecz odpowiadania na logiczne i precyzyjne pytania jego samego.

Rozwój myślenia operacyjnego i logicznego osłabia myślenie twórcze i oryginalne, dywergencyjne i dlatego — zgodnie z badaniami J.A. Pluckera i J.S. Renzulli (1999)

— u dziewięcio- i dziesięciolatków obserwuje się obniżenie poziomu twórczego my-ślenia. Później następuje powrót do stanu wyjściowego, co „sugeruje, że istotną rolę odgrywają czynniki rozwojowe”, a źródło konformizmu spoczywa w „czynnikach kulturowych, społecznych i rozwojowych” (E. Nęcka, 2001, s. 149).

Sposób pozyskiwania wiedzy również nie służy rozwojowi twórczości uczniów, ponieważ przekazuje się im jak najwięcej wiedzy w podający sposób, z przekona-niem, że powinni naśladować idealne „wzorce”, co nie stymuluje myślenia, wyob-raźni, dociekliwości i samodzielności intelektualnej (K.J. Szmidt, 2001). Wiadomo bowiem — co wynika z badań D.K. Simontona (2004) — że najbardziej twórcze osoby nie posiadają za dużo wiedzy oraz że istotna nie jest objętość wiedzy, ale jej wewnętrzna organizacja. E. Nęcka (1987 i 2001) uważa, że szkoła nie sprzyja twór-czości uczniów, ponieważ: l. tylko przekazuje wiedzę i nie stawia pytań problemo-wych; 2. nie pokazuje perspektyw rozwojowych danej dziedziny wiedzy; 3. niewiele wynika z jej przekazu, jedynie potrzeba zapamiętywania; 4. operuje niekreatywnym językiem (por. K.J. Szmidt, 2005).

Edukacja realizująca przekazy nie dysponuje zakodowanymi mechanizmami, które same z siebie są źródłem twórczości. Jednakże analiza rzeczywistości eduka-cyjnej pokazuje, że treści przekazu ulegają zmianom, które wynikają z odległości czasowo-historycznych oraz wymuszane są przez sytuacje zewnętrzne, z jakimi po-średnio związane jest wychowanie. Konieczność twórczego przekazu i sposobów realizacji treści rozwija się wraz z rosnącą złożonością i zmiennością otoczenia oraz potrzebą funkcjonowania współcześnie twórczego człowieka. Możliwości w tym względzie rosną wraz z nagromadzonymi zapasami w postaci nowej wiedzy o świe-cie, nowych sposobów oddziaływania, nowych dróg realizacji wartości. Ponieważ zasób ten jest olbrzymi i stale rośnie, zachodzi konieczność dokonywania wyboru treści i sposobu ich przekazu tak, aby dostosować je do zmieniających się warunków.

Zmiany edukacyjne wynikają z biegu wydarzeń, co równocześnie niesie potencjalne zagrożenie dla społeczeństwa. Zatem zmiany te wnikają z potrzeb adaptacyjnych, które nie są doskonałe, bo nie są dokładne. To, że społeczeństwo chce trwać, zacho-wując ciągłość kulturową, kultyzacho-wując tradycje i dążąc do przyszłości, nie oznacza, że chce trwać byle jak. Konflikt między tradycją a nowością rodzi rezerwę wobec twórczości (zob. W. Limont, 1996; K.J. Szmidt, 2001 i 2007).

Reasumując dokonany przegląd, trzeba przyznać, że rodzina jest naturalnym i podstawowym środowiskiem rozwoju człowieka. Siła wpływu rodziny na twór-czość dziecka zależy zaś od obranej przez niego dziedziny, jego wieku oraz od rodza-ju twórczości, czyli od tego, czy jest to twórczość powszechna subiektywna (wyma-gająca ciepła, wsparcia, akceptacji), czy wybitna — obiektywna.

Szkoła, mimo że — zdaniem K.J. Szmidt (2007) — jest antytwórcza, dysponuje dużym potencjałem, ponieważ: l. ma do dyspozycji duże zasoby (biblioteki, koła zainteresowań itp.), 2. może być miejscem konfrontacji różnych pomysłów, 3. sam nauczyciel może odegrać rolę mentora, inicjatora twórczości uczniów, stwarzając otwartą, przyjazna atmosferę pracy .