Proces twórczy pedagogicznie

Obok cech osobowościowych istotny jest proces twórczy, którego efektem jest dzie-ło (S. Popek, 2003)¹⁴. Sam proces jest uporządkowanym w czasie ciągiem zmian i stanów zachodzących po sobie (E Sobol, 1996). Nośnikiem każdego procesu jest

14 O czym autorka rozprawy pisała już w: Wizerunku twórczego... (pr. 1.l.), a do czego wraca ze względu na prowadzone tutaj badania.

zawsze w efekcie jakiś system fizyczny. Każda kolejna zmiana systemu jest spo-wodowana przez stan poprzedni albo przez oddziaływanie zewnętrzne (ibidem).

Z punktu widzenia systemowego rozróżniamy procesy ciągłe (na dowolnym skończo-nym odcinku czasu możemy wyróżnić nieskończoną liczbę zmian, a różnice między nimi są dowolnie małe) i dyskretne (w których możemy wyróżnić skończoną liczbę zdarzeń/stanów) oraz naturalne i sztuczne (C. Cempel, 2006; K. Duraj-Nowakowa, 1992, 2000).

Proces twórczy jest procesem psychicznym, w którym zachodzi uporządkowany ciąg następujących po sobie stanów psychicznych i jest to zjawisko przeciwstaw-ne wobec stanu, który stanowi zatrzymanie procesu, jego chwilową charakterystykę i dominujące przejawy (zob. J. Kozielecki, 1998; K. Obuchowski, 1985 i 2004; T. To-maszewski, 1984 i 1998). Proces twórczy prowadzi do powstania nowych i wartoś-ciowych idei. Nie można go sprowadzić tylko do procesu rozwiązywania problemów i procesów myślenia (zob. i por. E. Nęcka, 2001; S. Popek, 2003; A. Tokarz, 2005).

Istotą twórczego procesu jest „zbudowanie nieistniejącego dotąd modelu poznaw-czego (behawioralnego, estetycznego), który pozwoli dokonywać selekcji informacji i określenia, jak problem ma być rozwiązany” (M. Stasiakiewicz, 1999, s. 166).

Asocjacyjna koncepcja twórczości przyjmuje — przypomnijmy — że mecha-nizm procesu twórczego sprowadza się do odległego kojarzenia, polegającego na po-łączeniu dwóch idei występujących odlegle (por. W. Limont, 1994 i 1996; E. Nęcka, 2001; S. Popek, 2003; A. Tokarz, 2005).

W tradycyjnej psychologii postaci proces twórczy to dążenie do zmian struktury sytuacji problemowej, proces zaś rozwiązania problemu jest próbą uzupełnienia bra-kującego elementu w „figurze”, co dzieje się dzięki myśleniu produktywnemu, rozu-mianemu jako proces przynoszący nowe efekty dla podmiotu (ibidem). Dla Z. Freuda aktywność twórcza była symboliczną ekspresją konfliktów w sferze nieświadomości z udziałem procesów pierwotnych. We współczesnej teorii stopniowego przyrostu (J. Weisberga) przyjmuje się, że twórczość polega na rozwiązywaniu problemów, jest procesem stopniowego nabywania wiedzy i umiejętności, a powstające dzieło wynika z długotrwałego procesu uczenia się (ibidem).

Proces twórczy przebiega — według J. Kozieleckiego (1987 i 1998) — w ośmiu etapach: nieprecyzyjnego stwierdzenia problemu, wyszukiwania informacji, formu-łowania tematu, wysuwania pomysłu rozwiązania, wyboru drogi postępowania, reali-zacji zadania i analizy jego wyników z wysuwaniem wniosków i prognoz, wdrażania rozwiązania w praktyce. Proponowany model twórczego rozwiązywania problemów wyraźnie nawiązuje do „modelu” Parnesa i „rozwiązywania problemów” J. Deweya.

Powyższa struktura zyskała dość „szerokie zastosowane w wyjaśnianiu rozwiązań podstawowych problemów praktycznych [...], zasadach problemowego uczenia się i nauczania [...] rozwiązywaniu problemów naukowych przez uczonych [...] w

wyna-lazczości technicznej” (S. Popek, 2003, s. 70). Koncepcja ta podaje samoobserwo-walne, uchwytne logicznej analizie, czyli dostępne świadomości elementy procesu twórczego. Koncepcja zaś interakcji twórczej przyjmuje wzajemne oddziaływanie dwóch elementów, tj. celu aktywności twórczej i struktur próbnych, pozwalających osiągnąć ów cel — jego inspirująca funkcja prowadzi do proces twórczego (E. Nę-cka, 1995, 2001).

Autorka tego tekstu — za S. Popkiem (1985 i 2003) — wyodrębnia w procesie twórczym cztery etapy: przygotowania (preparacji), inkubacji, iluminacji (olśnienia-natchnienia) i weryfikacji, które poniżej omówi.

W zaprezentowanym tutaj rozumieniu procesu twórczego wpisuje się autorska koncepcja twórczego procesu pedagogicznego nauczyciela klas I–III, w którym wy-różniamy te same etapy, tj. preparacji, inkubacji, iluminacji i weryfikacji.

Pierwszy etap twórczego procesu pedagogicznego obejmuje dwa bieguny, tj.

subiektywny, którym jest sam człowiek, i obiektywny, czyli świat jako zbiór istot-nych związków, w których on żyje i funkcjonuje. Pomiędzy światem i „Ja” istnieje dialektyczny proces, ścisłe interakcje. Z tego względu nie można definiować twór-czości pedagogicznej jako zjawiska subiektywnego (przez małe „t”, niskich lotów, metodyczną) lub obiektywnego (przez duże „T”, wybitną), ale jako rodzaj twórczo-ści (por. E. Nęcka, 2001; Z. Pietrasiński, 1969; S. Popek, 2003; A. Tokarz, 2005).

Biegun obiektywny jest nierozerwalną częścią twórczości nauczyciela. Efekt two-rzenia pedagogicznego wynika z procesu i działania twórczego, a one wynikają ze wzajemnego związku nauczyciela z edukacją.

Na etapie przygotowania ważna jest jego intensywność, któremu towarzyszy przyśpieszone bicie serca i tempa pracy, podwyższone ciśnienie, wyostrzenie zmy-słów, stan podwyższonej świadomości, duża chłonność umysłu i selekcyjność infor-macji, radość (E. Nęcka. 2001; W. Limont, 1994 i 1996; K.J. Szmidt, 2007). Przy-gotowanie niekoniecznie występuje pod kontrolą uświadomionych chęci, potrzeb i celów. Angażuje ono wszystkie poziomy doświadczenia pedagogicznego nauczy-ciela (ibidem).

Intensywność aktu przygotowania pedagogicznego, który osiągnął jedność for-my i namiętności z porządkiem i witalnością, nazwać można ekstazą. Ekstasis (gr);

ex(s)tasis (łac.) oznacza być na zewnątrz siebie, „stanąć poza”, uwolnić się od co-dzienności, określa intensywną świadomość w czasie preparacji. Jest ona superracjo-nalna, gdyż sprawia, że funkcje intelektualne, emocjonalne, motywacyjne w wyso-kim stopniu ze sobą harmonizują (R.J. May, 1975 i 1994).

Procesowi tworzenia pedagogicznego towarzyszy etap olśnienia, czyli uwalnia-nie pomysłu spod progu świadomości, zwanej też uwalnia-nieświadomością (R.J. May, 1974).

Nieświadomość przedarła się przez bariery wytworzone przez świadomość, których człowiek kurczowo się trzyma. Nieświadomość — według Carla Junga (1993) — jest

ważna w procesie tworzenia, ponieważ powstrzymuje świadomość przed racjonal-nością, pustką, a świadomość — odwrotnie — panuje nad irracjonalnymi, szalonymi propozycjami nieświadomości. Dzięki temu następuje w psychice jednostki przełom o charakterze dynamicznym, w postaci gwałtownego starcia pomiędzy świadomy-mi myślaświadomy-mi a perspektywą, która walczy o przyjście na świat (ibidem). Towarzyszy temuż lęk, poczucie winy, a równocześnie radość i satysfakcja z rodzącej się nowej idei. Pojawia się też u nauczyciela poczucie winy, wynikające z faktu, że rodzącej się idei towarzyszy niszczenie dotychczasowych osiągnięć. Lęk natomiast pojawia się w momencie przełomu, kiedy nauczyciel szuka nowego rozwiązania, fundamentu.

Niemożliwe jest pojawienie się nowej idei bez przynajmniej mniejszego wstrząsu i wykorzystania dotychczasowego dorobku merytorycznego (ibidem).

Dopiero na końcu aktu tworzenia pojawia się radość z uczestnictwa w tym no-wym doświadczeniu i z uzyskanych niekonwencjonalnych rezultatów. Dzięki etapo-wi inkubacji i olśnienia wszystko wokół nauczyciela staje się wyraźniejsze, ponie-waż nieświadome doświadczenia przedzierają się do świadomości. Ale to jest rów-nież przyczyna silnego strachu, jako że jego świat wewnętrzny i zewnętrzny nabiera intensywności, którą w każdej chwili może utracić.

Dzięki zjawisku olśnienia następuje wyostrzenie postrzeganej praktyki pedago-gicznej. Dlatego właśnie wyłonienie materiału nieuświadomionego wzmacnia prze-życia zmysłowe. W wyniku walki przeciwieństw przedostaje się do świadomości, wywołując jej intensyfikację, co przejawia się np. zdolnościami intelektualnymi, aktywnością procesów sensorycznych, zaangażowaniem osobistym nauczyciela (ibi-dem).

Zjawisko olśnienia pojawia się w momencie przejścia od pracy do wypoczynku, czyli w chwili przerwy w dobrowolnie podjętym wysiłku (R.J. May, 1975 i 1994).

Myślenie o obranym problemie pedagogicznym zainicjowało i podtrzymywało prace nad nim. Jednak jakaś część wzorca, standardu — różna od tej, którą próbuje na-uczyciel wypracować — walczy o przyjście na świat. W efekcie daje stan napięcia w czasie aktu tworzenia. Nauczyciele konformistyczni nie pozwolą nowemu elemen-towi — pomysłowi przedostać się do świadomości. Zdarza się też, że nie może wy-stąpić zjawisko olśnienia, dopóki napięcie i zaangażowanie świadomości się zmniej-szy. Niezwykły pomysł pojawia się wtedy, gdy nastąpi rozluźnienie kontroli umysłu, zrelaksowanie, oddanie się fantazjom. Musi zatem nastąpić przełom wymagający przemiany dwóch stanów — świadomej pracy i wypoczynku. Często pierwsze roz-wiązanie problemu nie jest najlepsze, konieczna jest nawet dłuższa przerwa. Etap olśnienia przychodzi po usunięciu zmęczenia, po wypoczynku (zob.: E. Nęcka, 2001;

Z. Pietrasiński, 1969; S. Popek, 2003; K.J. Szmidt, 2007). To oznacza, że przed i po nieświadomej pracy umysłu występuje świadome działanie nauczyciela w chwilach samotności. Nauczyciel twórczy przeprowadza refleksję i autorefleksję nad sobą i

własną pracą w ciszy, w skupieniu, z samym sobą. Dzięki temu samotność pracuje za niego i w nim (ibidem).

Można więc przyjąć, że twórczy proces pedagogiczny charakteryzuje się nagłoś-cią olśnienia, wyjściem poza dostarczone informacje, znane teorie; ostrośnagłoś-cią sytuacji edukacyjnych, krótkotrwałością i konkretnością wglądu z odczuciem natychmiasto-wej pewności; ciężką pracą nad problemem dydaktycznym i wychowawczym, odpo-czynkiem, podczas którego występuje nieświadoma praca umysłu, chwilą samotno-ści dla autorefleksji (zob. E. Nęcka, 2001; Z. Pietrasiński, 1969; S. Popek, 2003).

Twórczy wgląd przedostający się do świadomości oraz subiektywne doświad-czenia i obserwacje środowiska pedagogicznego wyznaczają nauczycielowi postać innowacji. Charakterystyczną cechą twórczego doświadczenia jest „natychmiasto-wa pewność” nauczyciela i zdziwienie, iż wcześniej nie dostrzegał tego rozwiązania (ibidem).

Twórcy — również nauczyciele — z końcem procesu twórczego odczuwają zmęczenie, wypalenie się. Natomiast kolejnego dnia na nowo przystępują do aktu tworzenia. Nauczyciele pełni nowej energii wracają z nadzieją do przerwanej pracy (zob. E. Nęcka, 2001; Z. Pietrasiński, 1969; S. Popek, 2003).

Omówione tutaj etapy twórczego procesu i na ich podstawie etapy twórczego procesu pedagogicznego są nierozerwalnie powiązane i wzajemnie uwarunkowane, jeden prowadzi do drugiego. Może jednak następować omijanie niektórych etapów lub też cofnięcie się do wcześniejszych (ibidem). Twórczy proces pedagogiczny jest działaniem celowym i świadomym, w którym intuicyjne procesy wglądu, olśnienia, metaforyzacji, jak również racjonalne czynności strukturyzacji i kontroli są naprze-miennymi formami realizacji zadania, stawianego przed sobą i napotykanego przez nauczyciela. Wgląd, olśnienie, nieoczekiwane odkrycie, intuicyjne rozwiązanie nie są „darami nieświadomej pracy umysłu”, lecz efektami długotrwałego wysiłku in-telektualnego, długotrwałych prób, błędów i poszukiwań (zob. S. Popek, 2003;

M. Stasiakiewicz, 1999).

Tę cześć rozdziału teoretycznego poświęcono procesowi twórczemu i twór-czemu procesowi pedagogicznemu nauczyciela klas młodszych — w którym wy-różniono cztery etapy: przygotowania (preparacji), inkubacji, iluminacji (olśnienia, natchnienia) i weryfikacji. Nauczyciel twórczy pedagogicznie o specyficznych właś-ciwościach osobowościowych wprowadza w życie ambitne cele według uznanych ideałów. Jest on konsekwentny, wytrwały w twórczym procesie i otwarty na infor-macje płynące z różnych źródeł. Potrafi wykorzystać zaciekawienie i niezadowolenie z istniejących rozwiązań w celu konstruowania efektywnych działań, a nie krytyki.

Jego twórczość przejawia się w twórczych zachowaniach i postawach wobec pracy pedagogicznej.