Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w zakresie twórczości

Problematyka twórczości (zarówno własnej nauczycieli, jak i ich uczniów) cieszy się dużym zainteresowaniem dopiero na etapie dokształcania i doskonalenia zawodowe-go. Dokształcanie czynnych zawodowo nauczycieli stanowi zaś proces uzyskiwania przez nich coraz wyższych kwalifikacji faktycznych i formalnych w drodze studiów zaocznych, również dwustopniowych i dwuspecjalnościowych (C. Banach, 2001).

Istotnym składnikiem transformacji jest właśnie podnoszenie kwalifikacji nauczycie-li oraz ich samokształcenie, samodoskonalenie, dokształcanie i doskonalenie, które doprowadzi do systematycznej, wewnątrz- i zewnątrzszkolnej pracy, co w konse-kwencji prowadzi do świadomego kierowania własnym rozwojem zawodowym.

Problematyka twórczości występuje w formach dokształcających, tj. studiach podyplomowych, które oscylują wokół kilku obszarów. Jedne dotyczą diagnozowa-nia i rozwijadiagnozowa-nia zdolności i twórczości dzieci. Są one tworzone i prowadzone na uniwersytetach w Białymstoku (A. Cudowska, M. Wróblewska,), Krakowie (E. Nę-cka), Lublinie (S. Popek), Łodzi (K.J. Szmidt), Toruniu (W. Limont), Zielonej Górze (M. Nyczaj-Drąg), APS w Warszawie (W. Dobrołowicz, A. Góralski) oraz WSH-E w Łodzi (M. Stasiak, K.J. Szmidt). Druga grupa studiów podyplomowych obejmuje kształtowanie i rozwijanie twórczości nauczycieli na KUL-u (S. Popek) i w DSWE TWP we Wrocławiu (R. Kwaśnica). Trzecia grupa studiów podyplomowych integru-je tworzenie programów edukacyjnych z ideą myślenia twórczego. Tego typu studia powstały na uniwersytetach w Poznaniu (J. Gnitecki) i Zielonej Górze oraz WSM w Legnicy (M. Magda-Adamowicz).

Jednym z pierwszych pedagogów, który stworzył międzyuczelniany zespół po-konywania barier w procesie twórczym, był W. Dobrołowicz (M.K. Stasiak, 2001;

K.J. Szmidt, 2001). W tym samym czasie, tj. latach osiemdziesiątych XX w. Po-litechnika Wrocławska z Uniwersytetem Jagiellońskim (E. Nęcka, K. Brocławik, T. Kocowski, K. Pelc) organizowała Letnią Szkołę Twórczości i Inwentyki, w czasie której E. Nęcka stworzył i rozwinął kognitywny trening twórczości, nastawiony na stymulowanie sześciu grup zdolności myślenia twórczego (ibidem). Ten dorobek był kontynuowany przez Zespół Psychologii Twórczości prowadzony przez W. Limont (1994), która utworzyła na Uniwersytecie Toruńskim Podyplomowe Studia Pedago-giki Zdolności i Twórczości. B. Czarniawska, A. Nocuj, J. Szmagalski organizowa-li zaś w latach osiemdziesiątych XX w. treningi twórczego rozwiązywania proble-mów w czasie szkolenia Centralnego Ośrodka Metodyki Upowszechniania Kultury.

W tym samym czasie K.J. Szmidt (2001) realizuje treningi twórczości w czasie zajęć fakultatywnych na różnych kierunkach studiów Uniwersytetu Łódzkiego, integrując

koncepcję heurystyczną A. Góralskiego z treningami ekspresji twórczej, opartymi na psychodramie i dramie edukacyjnej.

Bogatsza jest — o czym mowa w tym punkcie pracy — oferta studiów podyplo-mowych z zakresu pedagogiki twórczości niż specjalności takich studiów. Uzupeł-niają ją ukierunkowane formy doskonalenia zawodowego.

Zjawiskiem komplementarnym dla dwóch powyższych jest doskonalenie na-uczycieli warunkujące ich pełen rozwój zawodowy. Doskonalenie pozwala im prstosować się do zmieniających się sytuacji, wzbogacania swoich kwalifikacji, zy-skać kompetencję lepszego rozpoznawania potrzeb i możliwości młodego pokolenia oraz sposobów organizowania samokształcenia i warsztatu swojej pracy (C. Banach, 2001).

Znacznie zwiększyła się liczba nauczycieli korzystających z seminariów, kursów, warsztatów w ośrodkach metodycznych (C. Banach, 2001), co świadczy równocześ-nie o sprzecznych tendencjach, tj.: l. silnej potrzebie przygotowania zawodowego, 2. reakcji nauczycieli na zmiany prawne dotyczące ich funkcjonowania i 3. zewnętrz-nej motywacji do doskonalenia poprzez zdobywanie stopni awansu zawodowego, dzięki którym otrzymują stały dodatek finansowy (C. Banach, 2001; W. Łuszczuk.

1996; J. Szempruch, 2000). Ponieważ za główną barierę rozwoju zawodowego na-uczycieli uważa się ich izolację, brak obserwacji funkcjonowania kolegów w toku procesu dydaktycznego i wychowawczego, dlatego przeniesiono akcent z doskona-lenia zewnętrznego na wewnątrzszkolne, przy czym dyrektor i nadzór pedagogicz-ny (którym poszerzono znacznie kompetencje) mają ściśle współpracować (szkoły z kuratoriami i ośrodkami doskonalenia zawodowego nauczycieli — ibidem). Zatem nauczyciele, podnosząc kwalifikacje, doskonaląc się zawodowo, ubiegają się o wyż-sze stopnie awansu zawodowego, tworzą innowacje, podnosząc jakość pracy własnej i szkoły. Dzięki temu w ciągu dziesięciu lat o 10% wzrosła liczba nauczycieli z wyż-szym wykształceniem (C. Banach, 2001).

Istotne znaczenie w procesie doskonalenia i dokształcania zawodowego ma Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli (CODN), który prowadził system przygotowywania grupy pedagogów do wprowadzania reform, a którzy po ukoń-czeniu tegoż szkolenia prowadzili krótkie kursy dla kolejnych nauczycieli. System, którego twórcami z początkiem XIX w. byli A. Beli i J. Lancaster nie był efek-tywny wówczas i choć może tańszy, w polskich warunkach okazał się mało sku-teczny. Natomiast bogata jest oferta kursów doskonalących z zakresu psychologii i pedagogiki twórczości, np. w WSH-P w Sandomierzu, Wojewódzkich Ośrodkach Metodycznych w Legnicy, Krakowie, Opolu itp., których, uogólniając, zasadni-czym celem jest dostarczenie niezbędnej wiedzy z podanego zakresu, poszerzanie własnej kreatywności, rozwijanie twórczego myślenia, zwiększanie efektywno-ści nauczania i wychowania, budowanie dobrych relacji nauczyciela z uczniami

i radzenie sobie w trudnych sytuacjach wychowawczych. Tylko niektóre z nich zwracają uwagę na diagnozowanie i rozwijanie zdolności i twórczości zarówno ucz-niów, jak i samych nauczycieli. Kursy proponują jednak dużo celów do realizacji w zbyt krótkim czasie (zaledwie 30 godz. zajęć)²³. Rzadko kiedy określa się adresatów kursów, co też wydaje się istotne, bowiem inaczej przebiega praca nauczyciela klas I-III, inaczej klas starszych, jeszcze inaczej w świetlicy, indywidualnie lub zbiorowo, z dzieckiem zdolnym czy twórczym.

W ostatnich latach dużą popularnością cieszą się tzw. treningi twórczości organi-zowane przez ośrodki metodyczne, poradnie pedagogiczno-psychologiczne, uczelnie wyższe, Zespół Psychopedagogiki Twórczości przy WSiP, Stowarzyszenie Trenerów Asertywności w Warszawie, Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie, Polskie Stowarzyszenie Kreatywności (K.J. Szmidt, 2001). Mimo tego „trudno by-łoby stwierdzić, iż trening twórczości ma w Polsce bogatą historię i dużą biografię”

(K.J. Szmidt, 2001, s. 56).

Od połowy XX w. akcent w życiu społecznym i edukacyjnym Polski położo-no na pomoc i wsparcie osób specjalnej troski, czyli upośledzonych umysłowo oraz sprawiających trudności w nauce i wychowaniu. Dzieci zdolne i twórcze są rów-nież osobami specjalnej troski, tj. są to jednostki o specyficznych predyspozycjach i potrzebach. Pozostawiając ich samym sobie, pozwalamy na to, iż „wyrównują one do średniej”, nie rozwijają się (T. Lewowicki, 1987; A.E. Sękowski, 2001). Zatem kształcenie nauczycieli do pracy z takimi dziećmi jest wyzwaniem obecnych czasów, do czego trzeba ich też przygotować.

W kryzysowej sytuacji oświaty — zauważa T. Lewowicki (1997) — bardzo potrzebne jest przygotowanie nauczycieli do dostrzegania i rozwiązywania prob-lemów edukacyjnych, ale nie można pominąć ich fachowej wiedzy, umiejętności i autorytetu. Mówimy zatem o wielostronnym przygotowaniu kandydatów do zawodu nauczycielskiego, czyli uwzględniamy w kształceniu nauczycieli aż pięć koncepcji:

progresywną, ogólnokształcącą, personalistyczną, pragmatyczną i specjalistyczną.

Można jednak współcześnie dostrzec nasilającą się pragmatyczną koncepcję kształ-cenia nauczycieli — zdaniem T. Lewowickicgo (1997) — co wymaga od uczelni wyższych dostosowania się do potrzeb rynku pracy, wymagań władz oświatowych, co nadal jest aktualne z początkiem XXI w.

Wydaje się, na podstawie krótkiej syntezy, że podejmowane w Polsce działania na rzecz kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki twórczości są jeszcze skrom-ne, tzn. tylko w dwóch szkołach wyższych są specjalności studiów pięcioletnich, w ośmiu — studiów podyplomowych i różnorodne kursy doskonalące w WOM-ach.

23 Najlepszym źródłem informacji są strony internetowe. Na pisemną prośbę autorki rozprawy nie udzielono nawet lakonicznej odpowiedzi.