Twórczość w miejscu pracy

Ekosystem twórczości jest zbiorem warunków, wymagań i możliwości sprzyjających realizacji działań twórczych jednostki (M. Stasiakiewicz, 1999). Środowisko zawo-dowe ma homogeniczny charakter, wytwarza własne standardy zachowań, umożli-wia ekspresję i eksplorację twórczą oraz poprzez akceptację zachowań twórczych pozwala na zdobywanie nowych umiejętności i ma działalność twórczą (ibidem).

Pożądane jest stworzenie systemu stymulacji i pozytywnych wzmocnień ak-tywności twórczej nauczycieli, poprzez ich uczestnictwo w warsztatach i treningach rozwijających twórczość. Szkoła, zainteresowana twórczymi nauczycielami kl. I–III, chroni i stwarza im ku temu odpowiednie warunki. Konieczne w tym celu są zmiany świadomości, wiedzy, umiejętności i przekonań nauczycieli.

Miejsce pracy, współpracownicy i zwierzchnicy są dla twórczego pedagogicz-nie nauczyciela szczególpedagogicz-nie ważnym czynnikiem. Szkoła ma rozwijać ją w każdym podmiocie edukacji. Twórczość ma też wymiar ekonomiczny, ponieważ przekłada się na straty lub zyski (zob. A. Cudowska, 2004; K. Krasoń, 2005; E. Nęcka, 2001;

R. Schulz, 1994; K.J. Szmidt, 2001 i 2007; M. Wróblewska, 2005).

Zdolności twórcze starszych, doświadczonych nauczycieli — według I.A. Tay-lor (1975) — są większe niż młodych. Dzieje się tak, ponieważ ludzie starsi celowo

16 Fragment tekstu opublikowano w: Odwaga nauczycieli do pedagogicznego tworzenia, [w:] D.

Waloszek (red.), Pytania o edukację, Zielona Góra 2003, oraz w: Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela.

wyzyskują swoją energię życiową, a ich aktywność zdąża w określonym kierunku i podlega większej samokontroli. Wyniki badań W. Szewczuka (1979 i 2000) zaprze-czają jednak teorii I.A. Taylora. Badania dowiodły, że początek twórczości przypada na 21–40 rok życia. Od 36 roku życia zmniejsza się liczba debiutujących twórców.

Pierwsze lata pracy zawodowej są pomyślne, gdyż ważne jest świeże spojrzenie na różne fakty, umożliwiające konfrontację wiedzy teoretycznej wyniesionej ze studiów, z pracą zawodową.

Ludzie twórczy — zdaniem S. Popka (2003) — odznaczają się słabszym stop-niem bezpośredniego przystosowania do otoczenia, powściągliwością, zahamowa-niem i nieśmiałością w kontaktach społecznych. Nie ulegają oni autorytetom. Są kry-tycznie nastawieni do środowiska. Koncentrują się na ideałach, wytworach, ludziach a nie na stronie ekonomicznej życia (ibidem).

W pracy zawodowej dużą rolę odgrywa wpływ modelowania, podlegający zmianom rozwojowym, w trakcie których najpierw rodzice, potem nauczyciele, za-stępowani są postaciami idealnymi, historycznymi. Wraz z rozwojem poczucia tożsa-mości zmienia się mechanizm modelowania (M. Stasiakiewicz, 1999). Modelowanie przede wszystkim zachodzi w relacjach mistrz — uczeń.

Twórczym pedagogicznie nauczycielom potrzebny jest odpowiedni klimat. Nie będzie ich, jeśli jest negatywna selekcja do zawodu; poczucie deprawacji, anomii i alienacji; tępiona ponadprzeciętność; dogmatyzm i schematyzm w pracy; reżimowe, autokratyczne i autorytarne kierowanie pracą; presja administracyjna, naruszana so-lidarność koleżeńska, niewłaściwa struktura zatrudnienia; niewykorzystany w pełni czasu pracownika, nadmierne angażowanie ich do niewłaściwego typu czynności, niedostateczna motywacja do oryginalnej twórczość (J. Bogdanienko, 1981 i 2004;

M. Fudalej, J. Goćkowski, 1991). Twórczy klimat w miejscu pracy wyzwala pracow-ników, czują się oni wolni, nieskrępowani, nie odczuwają lęku (przed niepowodze-niem, ośmieszeniem), mają poczucie wsparcia ze strony kolegów i zwierzchników, spokojnie dyskutują w swobodnej atmosferze, tolerują u siebie i innych umiarkowa-ne ryzyko (T. Amabile, 1983; G. Ekvall i L. Ryhammar, 1999). Sprzyjający twór-czości klimat w miejscu pracy obejmuje interakcje stylu zarządzania ze stosunkami międzyludzkimi, z postawami pracowników i kierownictwa, z kulturą organizacji.

Działalność twórcza nauczyciela nie zachodzi w próżni, ale w określonych warun-kach, wiedzy, wartości i technologii działania, które wytwarzają adekwatny klimat i których dotychczasowe osiągnięcia wyznaczają kierunek i możliwości dalszych po-szukiwań oraz standardy ewaluacji przyszłych osiągnięć (M. Stasiakiewicz, 1999).

Mechanizm sukcesji obejmuje społeczną komunikację dotyczącą kierunku i sposo-bu twórczej eksploracji, zakres niezbędnych przedsięwzięć, prawdopodobieństwo osiągnięcia efektu twórczego. Dotyczy więc możliwości, ograniczeń działania oraz pierwszeństwa odkrycia i jego znaczenia dla zmiany paradygmatu (ibidem).

Twórczość pedagogiczna w szkole powiązana z wolnością nauczyciela zagraża strukturom i podstawom naszego racjonalnego, uporządkowanego, konformistycz-nego społeczeństwa (por. K.J. Szmidt, 2001 i 2007). Nauczyciel w swojej pracy na-potyka nieuniknione i istotne granice, ponieważ jego akt twórczy wyrasta z walki przeciw ograniczeniom istniejącym w edukacji (ibidem).

Uzmysłowienie sobie ograniczeń istniejących edukacji rośnie proporcjonalnie, wraz z świadomością pedagogiczną nauczyciela, wiedzą i doświadczeniami zawodo-wymi (zob. E. Czykwin, 1995; S. Dylak, 1995; I. Kawecki, 2004; W. Okoń, 1991).

Świadomość pedagogiczna wyłania się właśnie z dialektycznego konfliktu między możliwościami a ograniczeniami i zakazami edukacyjnymi (ibidem). Wyjście poza wyznaczone granice oznacza równocześnie narażenie się na karę, która prowadzić będzie do lęku, poczucia winy i wyobcowania. W konsekwencji pojawi się bunt, autorefleksja, samotność i odpowiedzialność (B. Śliwerski, 2001).

Edukacja — według Alfreda Adlera — rozwinęła w wyniku ograniczeń, dzięki którym u walczącego nauczyciela rozwija się inteligencja, doświadczenie i wiedza.

Powstający w ten sposób konflikt jest faktycznym źródłem twórczej działalności (zob. A. Cudowska, 2004; R.J. May, 1994).

Twórczość pedagogiczna nauczyciela powstaje z konfliktu, który pojawia się pomiędzy jego spontanicznością a ograniczeniami w edukacji. Musi się ona odnieść do dialektycznego konfliktu, wynikającego z uświadomienia sobie tendencji w edu-kacji, z istniejącymi w niej ograniczeniami i z jego potrzebami. Zatem w tworzonych innowacjach obecna jest spontaniczność, ale równocześnie dojrzałość, która z kolei wynika ze zrozumienia tego konfliktu, co prowadzi do tego, iż twórczość pedago-giczna nauczycieli jest interesująca (ibidem; por. E. Lesiak-Laska. 1998; R. Schulz, 1994).

Forma, czyli projekt, plan, wzór, wyznaczają zasadnicze ramy, strukturę, postać innowacji, co ogranicza spontaniczność twórczości pedagogicznej. Zatem forma jest zarówno subiektywnym wytworem nauczyciela, jak i obiektywnym produktem ota-czającej praktyki pedagogicznej. Forma rodzi się z dialektycznej zależności między umysłem nauczyciela a przedmiotem, który widzi jako obiekt w stosunku do niego zewnętrzny (zob. R.J. May, 1994). Nie tylko nauczyciel poznaje środowisko peda-gogiczne i wychowawcze, ale równocześnie dostosowuje się on do niego. Jeśli zaś nauczyciel upiera się przy jednej wybranej drodze rozwiązania, to kładzie nacisk na swoją pedagogiczną subiektywność i podąża wyłącznie za swoją wyobraźnią (por.

E. Lesiak-Laska, 1998; R.J. May, 1994; R. Schulz, 1994; D. Waloszek, 2005). Jego twórczy pomysł może nie mieć związku z obiektywnym światem pedagogicznym.

Percepcję nauczyciela determinują jego wyobraźnia, wiedza i doświadczenia, empi-ryczne fakty z praktyki pedagogicznej (ibidem).

Pisząc innowację, nauczyciel odkrywa, że w celu dopasowania określonych treści do takiej formy musi spenetrować wyobraźnię, aby znaleźć nowy adekwatny materiał. Odrzuca niektóre sposoby ich wyrażania, wybierając inne, które stara się dostosować do założonego kształtu, formy. Zewnętrzną formą ograniczającą sponta-niczność są kryteria podane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (Roz. MENiS z 09.04.2002, Dz.U. nr 56 z 15 maja 2002 r., poz. 506), które precyzują wymagane elementy składowe autorskiego programu nauczania. Wnętrze nauczyciela jest drugą formą go ograniczającą. Sam sobie narzuca ramy, wynikające z jego wizji, uczuć.

Forma może zmieniać swój kształt, przemawiając mniej lub bardziej do pozostałych nauczycieli, którzy znajdą w niej inny sens, odkrywając nowe treści. Konflikt między spontanicznością, twórczością a formą cały czas istnieje, a odejście od tego prowa-dziłoby do autodestrukcji (zob. R.J. May, 1994).

Sam proces kształtowania doprowadza nauczyciela do znalezienia głębszych treści, których nawet nie przewidywał. Forma zatem nie jest jedynym czynnikiem eliminującym treści. Służy ona pomocą w znalezieniu nowych znaczeń, jest bodź-cem do ich skondensowania, czasami też uproszczenia i oczyszczenia, a nawet od-krycia bardziej uniwersalnej treści. Należy też pamiętać, iż samej spontaniczności przypisana jest właściwa forma. Przykładowo, chcąc cokolwiek swobodnie wyrazić w określonym języku, podaje się to w jemu właściwej formie (por. A. Cudowska, 2004; E. Lesiak-Laska, 1998; R.J. May, 1994; R. Schulz, 1994; D. Waloszek, 2005).

W czasie twórczego procesu działa wyobraźnia, która jest zdolnością do snucia marzeń, oceny różnych możliwości i do wytrzymania napięcia wywołanego skupie-niem uwagi na tych możliwościach. Jeśli połączenie wyobraźni z formą doprowa-dzi do powodzenia, to dlatego, że ta pierwsza wlewa w projekt swoją witalność.

Wówczas też nauczyciel doświadcza radości, łagodnej ekstazy i uczucia lekkości, które często wydają się nieproporcjonalnie duże do rzeczywistych osiągnięć (zob.

E. Nęcka, 2001; J. Sołowiej, 1997; K.J. Szmidt, 2001 i 2007). Dlatego właśnie grani-ce wyznaczone w edukacji, a przekraczane przez nauczyciela w jego pedagogicznej pracy twórczej, wprowadzają w środowisku pedagogicznym niepewność i rezerwę, bo każda innowacja odrzuca standardy (por. B. Śliwerski, 2001; R. Schulz, 1994).

Twórcza praca pedagogiczna nauczycieli jest też jednoznaczna z wejściem w konflikt z otaczającym systemem, ponieważ reakcje otoczenia są różne i lokują się w czterostopniowej skali od akceptacji przez obojętności, opór, do ostrej opozycji (zob. B. Śliwerski, 2001). Twórcza praca nauczyciela wymaga poświęcenia czasu na doskonalenie się zawodowe. Mechanizm rywalizacji może zachodzić w różnych obszarach doświadczeń i działania (M. Stasiakiewicz, 1999). Rywalizacja zasila mo-tywacyjnie, ustanawia standardy zachowań i osiągnięć współpracowników, sprzyja (lub też nie) więzi i współdziałaniu. Pozwala odróżnić „Ja” i własne doświadcze-nia od innych, równocześnie je klasyfikując na kontinuum lepszy–gorszy, wyższy–

niższy (ibidem). Mechanizm rywalizacji jest zewnętrznym punktem odniesienia dla autonomicznej twórczości pedagogicznej nauczyciela. Rywalizacja jest też formą kontroli społecznej zachowań i dokonań twórczych, wymuszając czasami ogranicze-nie aktywności, swobody wyboru, ogranicze-niestwarzaogranicze-nie zewnętrznych dla ogranicze-niej warunków (ibidem). Rywalizacja wywiera pozytywny wpływ na twórczość pedagogów naucza-nia początkowego tym bardziej, im zmniejsza się dystans, nie tworzą się bariery spo-łeczne, komunikacyjne ograniczające aktywność twórczą podmiotów. Rywalizacja jest zewnętrznym układem odniesienia informującym o efekcie dokonanych odkryć i odległości od przyjętego celu pracy edukacyjnej (M. Stasiakiewicz, 1999).

Prowadzi to do porażki lub sukcesu. Po uzyskaniu nagrody, pochwały, osiągnię-cia twórcze nauczyciela zyskują wyższe uznanie niż osiągnięosiągnię-cia dotychczasowe oraz bardziej mobilizują go do dalszego działania, pracy (ibidem). Mechanizm promocji sukcesu niesie też ze sobą porażkę. A mianowicie osiągnięta sława niekoniecznie mobilizuje do dalszej, efektywnej, twórczej pracy. Jednorazowa sława może zaspo-koić ambicje nauczyciela na tyle, iż nie będzie on podejmował w przyszłości równie trudnych przedsięwzięć (M. Stasiakiewicz, 1999).

Twórczy nauczyciel edukacji początkowej wzbogaca pedagogiczne doświad-czenia, projektuje i wprowadza nowe rozwiązania, przyczyniając się do postępu pe-dagogicznego (R. Schulz, 1994). Nauczyciel twórczy w kl. I–III pełni funkcję twórcy nowych wynalazków i destruktora dotychczasowych osiągnięć, ponieważ bardziej podkreśla pozytywne aspekty swojego odkrycia. Innowacje twórcze pedagogicz-nie w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej modyfikują obraz edukacji w skali mikro, odrzucają przyjęte stereotypy, paradygmaty i wywołują opór, nieprzechylne nastawienie otoczenia (B. Śliwerski, 2001). Opór jest tym silniejszy, im bardziej in-nowacja zagraża dotychczasowym autorytetom. Osiągnięcia stają się źródłem kryty-ki, frustracji i zawiści. Ważną rolę odgrywa więc wytrwałość i odpowiedzialność za wykonywaną pracę oraz odwaga (ibidem).

Twórcy, w tym twórczy nauczyciele, muszą rzeczywiście walczyć z „bogami na-szego społeczeństwa”, z konformistami, apatią środowiska pedagogicznego i oporną władzą. Są idolami naszych czasów, czczeni często przez rodziców, uczniów, ale niekoniecznie przez współpracowników (por. B. Śliwerski, 1996). Niektórzy z nich są traktowani jak buntownicy, chociaż są na ogól ludźmi łagodnymi, skoncentrowa-nymi na swoim wnętrzu, uczniach i pracy pedagogicznej (E. Nęcka, 2001). To właś-nie sprawia, że są zagrożewłaś-niem dla środowiska pedagogicznego. Ich właś-niezadowolewłaś-nie z efektów edukacji, ze świata, stanu apatii i konwenansów — ukierunkowuje do no-wości, tworzenia. Temu towarzyszy — według G. Junga (1993) — natężenie emo-cjonalne, zwiększona witalność i bunt. To podniecenie jest potrzebne, aby rozpalić pasję połączoną z wizją, sprzeciwić się niesprawiedliwości, pierwowzorom, schema-tom, encyklopedyzacji w edukacji. Tworzenie pedagogiczne niesie głęboką radość,

pomaga kształtować zręby nowej współczesnej edukacji. To jest właśnie efekt pe-dagogicznej odwagi tworzenia, nawet jeśli twórczość jest pośrednia, przypadkowa i subiektywna w mikroskali społecznej.

Edukację cechuje złożoność, ponieważ są różne struktury twórczych pedago-gicznie nauczycieli. Jedna z najstarszych i najpopularniejszych koncepcji wyróż-nia umysły analityczne i intuicyjne (J. Kozielecki, 1979). Nauczyciele należący do pierwszego typu pracują planowo, systematycznie, cenią porządek i logiczne myśle-nie. Drudzy przeciwnie — często zaskakują irracjonalnym i nieuporządkowanym tokiem myślenia. Z reguły nie umieją nawet odtworzyć własnego procesu myślenia (ibidem).

Twórcza praca pedagogiczna jest produktem zarówno indywidualnego, jak i zbiorowego procesu w sytuacji współdziałania np. grup pedagogów, specjalistów tej samej lub różnych dziedzin edukacji. Niektóre osiągnięcia mają też wspólne źród-ło inspiracji, ale różne drogi realizacji celu edukacyjnego (M. Stasiakiewicz, 1999).

Proces wyodrębnienia się indywidualnych osiągnięć ze wspólnego obszaru działań jest procesem jego indywidualnej realizacji, jest pochodną indywidualnego rozwoju jednostki, jej stylu, typu osobowości, charakteru działania (ibidem).

Także wiele utworzonych przez nauczycieli innowacji pedagogicznych stano-wi pochodne wcześniejszych koncepcji pedagogicznych. Jedni nauczyciele w stano- więk-szym, drudzy w mniejszym stopniu i zakresie korzystali z dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych. Osiągnięcia pierwszych i drugich są dziełem ich indywidual-nego twórczego procesu pedagogiczindywidual-nego (zob. M. Stasiakiewicz, 1999).

T. Amabile (1983) podaje dziewięć barier twórczości w miejscu pracy, wraz z ich cechami, do których należą: struktura firmy (system zachęt, brak współpracy między wydziałami), ograniczenia (narzucone tematy, brak poczucia autokontroli), obojętność (brak zainteresowania i wiary w sukces), zarządzanie (brak jasnych ce-lów, nadmierna kontrola), ocena (krytycyzm, nierealne oczekiwania), niewystarcza-jące zasoby (brak funduszów, wyposażenia, współpracowników), presja czasu, (za-chowawczość, naciski na zachowanie status quo i niechęć do podejmowania ryzyka), rywalizacja (walka wewnętrzna w grupie i ciągła samoobrona).

Zatem najbliższe środowisko, będące ekosystem twórczości jest zbiorem wa-runków, wymagań i możliwości sprzyjających realizacji działań (M. Stasiakiewicz, 1999). Zwłaszcza środowisko zawodowe ma względnie homogeniczny charakter i wytwarza własne standardy zachowań (ibidem).

1.3.3. Twórczość pedagogiczna w trakcie rozwoju zawodowego nauczycieli