Metody rozwijające twórczość podmiotu

W formach kształcenia, dokształcania, doskonalenia nauczycieli do twórczości istot-ne są treści i sposób ich przekazywania. Jak wykazują liczistot-ne badania (np. A. Cudow-ska, J. Dobrołowicz, W. Dobrołowicz. T. Giza, A. Góralski, W. Limont. S. Popek, E. Nęcka. K. Stasiak. K. Szmidt. M. Wróblewska i in.) można metodami podający-mi przekazywać treści z (np.) pedagogiki twórczości, ale i postępować odwrotnie, tzn. podstawowe treści z pedagogiki realizować metodami twórczymi. Dzięki temu w drugim wypadku rozwijamy u uczniów myślenie twórcze i krytyczne w przeci-wieństwie do pierwszego.

Poszukując odpowiedzi na pytanie, jak kształcić twórczych pedagogicznie nauczycieli klas młodszych — poruszamy się w obrębie dydaktyki twórczości (D. Ekiert-Oldroyd, 2003). Z definicji twórczości wynika, że nie ma w tej dziedzinie konkretnych, precyzyjnych, gotowych recept, bowiem zaprzecza to jej sensowi i isto-cie (W. Limont, 1996; K.J. Szmidt, 2001).

Zatem tę część podrozdziału poświęcamy sposobom przekazywania treści. Na początku sprecyzujmy rozumienie istotnych pojęć: metoda, sposób, metody wy-chowania i nauczania oraz metody aktywizujące uczniów i rozwijające twórczość, dokonując przeglądu ich klasyfikacji bez charakterystyki, którą można spotkać w bogatej literaturze naukowej i praktycznej (por. H. Altszuler, 1975; J. Antoszkie-wicz, 1990; A. Góralski, 1989, 1990; E. Nęcka, 1995, 2000, 2001; K.J. Szmidt, 1998, 2001, 2005). Na końcu tego punktu rozważań skupimy się na specyfice, istocie i cha-rakterystyce ostatnich z metod, tj. rozwijających twórczość, jako że niektóre z nich zastosowano w przeprowadzonych badaniach własnych i związane są one z tematem niniejsze rozprawy.

Przechodząc do kluczowego pojęcia dla tej części tekstu, należy zauważyć, iż każda m e t o d a (z gr. méthodos droga, ‘sposób działania’) jest sposobem działania, ale nie każdy sposób zasługuje na miano metody (R. Więckowski, 1998). „Sposób” jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do „metod” (ibidem). Sposobem będzie takie dzia-łanie, które składa się z określonych czynności, będących jego stadiami, zgodnymi ze świadomymi zamierzeniami działającego (ibidem). Przez m e t o d ę w kontekście prakseologicznym rozumiemy z góry obmyślany sposób postępowania w podobnych sytuacjach, tzn. jest to „systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzą-cy do założonego wyniku”, na który „składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności” (W. Okoń, 1991 s. 174).

Zatem, jak wynika z cytatu, metoda ściśle wiąże się z planem działania (kolejnością działań), jego celem oraz procesem myślenia i czynnościami praktycznymi.

W edukacji stosowane są metody nauczania i wychowania. Te drugie są sy-stematycznie stosowanym sposobem postępowania z wychowankiem, prowadzącym

do zmian w sferze emocjonalno-motywacynej jego osobowości (por. A. Gurycka, 1989, 1990; K. Konarzewski, 1987; M. Łobocki, 1992, 2002). Ponieważ wychowa-nie odbywa się w sytuacjach zadaniowych i uwarunkowane jest przyjętymi wartoś-ciami, dlatego klasyfikujemy metody wychowania na: bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego (Z. Krzysztoszek, 1967) przez naukę, pracę, kształ-cenie techniczne, sport i kulturę fizyczną, sztukę i wychowanie obywatelskie, wpływ osobisty, sytuacyjny, organizowane środowisko wychowawcze, samowychowanie (W. Szczerba, 1971), metody indywidualne (karania, nagradzania, modelowania, per-swazji i zadań) i grupowe (odniesienia porównawczego, nacisku grupowego, wpły-wu ról społecznych i kulturowego wzoru życia) (K. Konarzewski, 1986) oraz czynne, słowne i oglądowe (M. Kwiatkowska, 1985).

Metody nauczania sprowadzają się natomiast do systematycznie stosowa-nych sposobów pracy z uczniami, umożliwiających osiągnięcie celów kształcenia (por. F. Bereźnicki, 2005; K. Denek, 2005; W. Kojs, 1987; C. Kupisiewicz, 2000;

W. Okoń, 1987; J. Półturzycki, 2002). Pierwotne metody nauczania wywodzą się z naśladownictwa i obserwacji dorosłych, a z chwilą pojawienia się szkół zasto-sowano metody słowne. Dążąc do efektywności nauczania, wiele autorytetów pe-dagogiki poszukiwało efektywnych metod nauczania (np. O. Declory, C. Freinet, F.W. Froebel, czy M. Montessori). Do metod nauczania zbliżone są met ody kształ-cenia, z tą różnicą, że te drugie prowadzą do zmian w osobowości, tj. głównie sfe-ry intelektualno-sprawnościowej uczniów (por. F. Bereźnicki, 2005; W. Kojs, 1987;

C. Kupisiewicz, 2000; W. Okoń. 1987; J. Półturzycki, 2002). Natomiast np. pojęcie wykład — zauważa E. Kameduła (2006) — w dydaktyce szkoły wyższej, czasem jest używane w znaczeniu formy organizacyjnej, a kiedy indziej metody. Podział metod nauczania i kształcenia jest zróżnicowany ze względu na różne kryteria przyjmowane przez dydaktyków. Najczęściej punktem wyjścia są: cele dydaktyczne, którym mają służyć, poszczególne ogniwa procesu kształcenia, charakter przedmiotu poznania, możliwości intelektualne uczniów, źródła wiadomości i specyfika pracy nauczyciela (F. Bereźnicki, 2001; C. Kupisiewicz, 2000; W. Okoń, 1987; J. Półturzycki, 2002).

Rozróżniamy następujące metody nauczania: podające, poszukujące i laboratoryj-ne (B. Nawroczyński, 1975), podające i poszukujące (K. Sośnicki, 1959), metody przekazywania, utrwalania, kontroli i oceny (W. Zaczyński 1988), oglądowe, opar-te na słowie, na działalności praktycznej, metody gier dydaktycznych (C. Kupisie-wicz, 2000) oraz podające, poszukujące, eksponujące i praktyczne (W. Okoń, 2003 i F. Bereźnicki, 2005).

Dydaktyka tradycyjna ujmuje proces kształcenia jednostronnie, eksponując jed-ną drogę uczenia się. Na przykład: najważniejszą drogą uczenia się w szkole tra-dycyjnej było przyswajanie (J.F. Herbart, W. Rein), progresywnej — odkrywanie (J. Dewey), twórczej — przeżywanie (O. Declory, H. Rowid), w szkole pracy —

dzia-łanie (G. Kerschensteiner, A. Abrahamson), oraz w szkole wielostronnego kształce-nia — przyswajanie, odkrywanie, działanie, przeżywanie (W. Okoń).

W dydaktyce klasycznej stale aktualne było modernizowanie metod na-uczania i uczenia się (W. Dobrołowicz, 1995), na uwagę zasługuje nauczanie problemowe (W. Okoń, 1987), programowe (C. Kupisiewicz, 1975) i uczenie się przez badanie (S. Palka, 1977).

Dlatego też pojawiły się tzw. metody aktywizujące w edukacji, charaktery-zujące się tym, że w procesie kształcenia inspirują aktywność ucznia (M. Węglińska, 2005), wypływają z własnej chęci uczenia się oraz stwarzają środowisko, dostarczając odpowiednich bodźców (G. Dryden, J. Vos, 2003). Do metody aktywizujących w edukacji zaliczmy: integracyjne, tworzenia i definiowania pojęć, hierarchizacji, twórczego rozwiązywania problemów, współpracy, ewaluacyjne, diagnostyczne, dys-kusyjne, rozwijające, grupowego podejmowania decyzji, planowania, przyśpieszania uczenia się (J. Krzyżewska), burzę mózgów, mapę pojęciową, piramidę priorytetów, przypadków, linii czasu, dyskusję dydaktyczne, metaplan, „za i przeciw”, projektu, symulacji, dramy, grup zadaniowych, sytuacji zadaniowych, sesję „bierz i daj”, gier planszowych i pokera kryterialnego (M. Węglińska, 2005) oraz story-line, projektów (R. Michalak, 2004), a także ruchu rozwijającego W. Sherbome, R. Labana, A. i M.

Kinessów, dobrego startu M. Bogdanowicz, M. Montessorii, O. Declory, C. Freineta, F.W. Froebla (K. Durąj-Nowakowa, 1992). Powyższe fakty sugerują konieczność innego podejścia do organizacji i modernizacji procesu dydaktycznego w instytucjo-nalnych formach kształcenia.

A. Góralski (1978), uwzględniając wzorce, wartości i uwarunkowania działania twórczego oraz cechy twórcy, ogranicza się tylko do siedmiu metod twórczych, tj.: uniwersalnej, Kartezjusza, grupowego myślenia spontanicznego, analogii, roz-wiązywania zadań wynalazczych (ARIZ), racjonalizacji prac badawczych, heurysty-ki systematycznej, podejścia systemowego w formułowaniu i rozwiązywaniu zadań.

J. Antoszkiewicz (1990) wymienia zaś i analizuje dwadzieścia cztery metody heu-rystyczne, tj. analiz funkcji, analogii Gordona, ANKOT, antynomii, ARIZ, burzy mózgów, CERMA, EM-ES-ER, gry słowami, kruszenia, krytycznej oceny i analizy, delficką, morfologiczną, Polaya, MIDE, porównania, pytań naprowadzających, su-perpozycji, synektyki, twórczego wykorzystania czasu, wskazówek heurystycznych,

„za i przeciw”, zestawów informacyjnych.

Kolejno za J. Zborowskim (1989) rozróżniamy też metody rozwijające twórczość uczących się: formy organizacji zajęć (indywidualną i zbiorową), gry i zabawy dydaktyczne, zagadki, rebusy, krzyżówki itp. S. Juszczyk (1996) zaś wyróż-nia metody wspierające rozwój twórczy ludzi: stymulujące rozwój twórczy (rozmo-wę, dyskusję, wymianę myśli), aktywizujące rozwój twórczy (zachętę do twórcze-go działania, wyzwalania energii twórczej), wyzwalające twórcze myśli i działanie

(współdziałanie, współzawodnictwo, współpracę, konkretną pomoc), kształtujące kierunki i treści działania twórczego (samodzielne działanie, projektowanie, tworze-nie pomysłów, ich realizację).

Przyjmując za źródło inspiracji heurystykę (gdzie z gr. heurisko ‘znajduję’) R. Więckowski (1998, s. 239) rozróżnia metody heurystyczne, do których zalicza:

problemowe, dyskusję i dialog, uważając, że stymulują one uczniów do wychodze-nia „poza dostarczone informacje”, tzn. „wspierają aktywność edukacyjną uczniów, tworzą swoiste sytuacje nieokreślone, nieznane uczniom, budzą swoisty niepokój poznawczy, powodują swoisty dysonans poznawczy, wymagający reakcji przynoszą-cej ulgę lub zadowolenie [...], wymagają od zaraz aktywności twórczej [...], mają na względzie przede wszystkim inspirowanie twórczych i niekonwencjonalnych działań edukacyjnych uczniów [...], są próbą aktualizacji pedagogicznego podejścia sytu-acyjnego w edukacji [...] zawierającego pewne elementy swoistej nieokreśloności, występuje proces inspiracji, pobudzenia aktywności uczniów do wyjaśniania wspo-mnianej nieokreśloności i wychodzenia tym samym »poza« daną sytuację”.

K.J. Szmidt (1998, 2001, 2007) rozumiejąc heurystykę — za A. Góralskim (1990) — jako interdyscyplinarną dziedzinę wiedzy i umiejętności praktycznych związanych z twórczym rozwiązywaniem zadań, metodologią twórczego działania i sprzyjającą twórczości; dzieli metody na algorytmiczne i heurystyczne. Te drugie zwiększają zakres poszukiwań i stosowalność, wśród nich wymienia dziewięć metod twórczych: brainstormingu (burzy mózgów, giełdy pomysłów, Osborna, odroczonej oceny), synektyki, analizy wartości, morfologiczną, ARZW (pytaniową — autorstwa Altszulera), twórczego rozwiązywania problemów (TRoP — autorstwa E. Nęcki), myślenia linearnego (E. de Bono), projektowania wzorów idealnych (projektów

— autorstwa G. Nadlera) i sytuacyjną. K.J. Szmidt (1997, s. 53), w przeciwieństwie do J. Antoszkiewicza, odróżnia od metod twórczych techniki, jako zespół czynności pomocniczych, „które stosujemy, aby osiągnąć pewne cele etapowe w rozwiązywa-niu problemów. W tym znaczerozwiązywa-niu synonimem terminu technik jest termin operacja.

Techniki wchodzą w skład poszczególnych metod heurystycznych [...]”, do których zalicza: kruszenia, superpozycji i identyfikacji z obiektem.

Niektóre z metod twórczych wymienione przez K.J. Szmidta autorka niniejszej rozprawy zastosowała w badaniach własnych (o czym wspomniano już we wprowa-dzeniu do tych rozważań), dlatego je poniżej omówimy, zwracając uwagę na ich za-lety i wady. W swojej pracy zawodowej i przeprowadzonym eksperymencie autorka najczęściej stosowała metody: brainstormingu, synektyki, analizy morfologicznej, pytaniową, twórczego rozwiązywania problemów i projektów.

Istota metody brainstormingu spoczywa w nagromadzeniu w krótkim czasie jak największej liczby pomysłów rozwiązania jakiegoś problemu, które są zapisywane na tablicy. Po ich wyczerpaniu przez dyskusje wybierane jest najlepsze rozwiązanie.

Metoda pozwala modyfikować cudze pomysły lub na zasadzie skojarzenia podawać inne (być może lepsze). Wadą tej metody jest wewnętrzne osądzanie (czy dany po-mysł warto podać ogółowi), wynikające z niskiego poczucia własnej wartości, nie-śmiałości, wolniejszego tempa pracy, czy braku podzielności uwagi (por. H. Altszu-ler, 1975; J. Antoszkiewicz, 1990; A. Góralski, 1989, 1990; E. Nęcka, 1987, 2000, 2001; K.J. Szmidt, 1998, 2001, 2005).

Synektyka oznacza umiejętne posługiwanie się analogią w dążeniu do zrozumie-nia problemu i wypracowazrozumie-nia skutecznego rozwiązazrozumie-nia. Jej twórcą jest W. Gordon (1961), wyróżniający analogię prostą, symboliczną, fantastyczną i osobistą. Efek-tywne badania w Polsce z wykorzystaniem synektyki do rozwoju zdolności prze-prowadziła W. Limont (1994, 1996). Opracowała ona oryginalne lekcje plastyki, na których dzieci uczyły się utożsamiać z obiektami lub tworzyć niesamowite zesta-wienia pojęciowe. Po całorocznym eksperymencie zauważono, że uczniowie uczą się szybciej, ich prace plastyczne są bogatsze i towarzyszy temu wysoka motywacja (por. ibidem).

Analiza morfologiczna polega na systematycznym dążeniu do celu poprzez ana-lizę istoty problemu, co wymaga wyodrębnienia jego części składowych i rozwią-zania najpierw tych szczegółowych. Na tej podstawie wyróżnia się najważniejsze jego wymiary, które różnie interpretujemy, kombinujemy, projektując zupełnie nowe dzieło (por. H. Altszuler, 1975; J. Antoszkiewicz, 1990; A. Góralski. 1989, 1990;

E. Nęcka, 1987, 2000; K.J. Szmidt, 1998, 2001) .

Metoda pytaniowa Altszulera polega na naprowadzaniu do rozwiązania i uspraw-nianiu procesu pracy. Metoda ta jest użyteczna w pracach powtarzalnych i wymaga nakładu pracy zespołu projektującego. Powoduje przyswajanie racjonalnej taktyki rozwiązywania nowych zadań, pobudzanie zainteresowań metodyką twórczości, wzmaga autorefleksyją nad własnym działaniem i jego efektywność (Z. Pietrasiński, 1969).

Podstawowym założeniem twórczego rozwiązywania problemów (TRoP) jest dostrzeżenie, dobre zrozumienie i poprawne sformułowanie problemu. Pojawia się wówczas „przestrzeń problemu”, na którą składa się budowanie problemu zastęp-czego, szukanie jego rozwiązania i powrót do problemu wyjściowego, z opisem ich sensu, przebiegu i znaczenia dla rozwoju twórczego człowieka, o czym dokładnie pisze ich autor — E. Nęcka (1995).

Ostatnią ze stosowanych przez autorkę, jest metoda projektu, polegająca na wy-konywaniu przez słuchaczy zadań obejmujących większą partię materiału poprzez samodzielne poszukiwania zorientowane na cel, termin kilkudniowy lub kilkutygo-dniowy (całości pracy i jej etapów), przy znajomości metody pracy, kryteriów oce-ny i osób odpowiedzialoce-nych za jej wykonanie. Zadania realizowane są w grupach, ale samodzielnie i na własną odpowiedzialność. Rezultaty pracy prezentowane są

ogółowi (por. H. Altszuler, 1975; J. Antoszkiewicz, 1990; A. Góralski, 1989, 1990;

E. Nęcka, 1995, 2001; K.J. Szmidt, 1998, 2001, 2005). Rozróżniamy projekty ba-dawcze (mające na celu zebranie i usystematyzowanie informacji, a ich rezultatem są różnego typu opracowania, opisy, albumy itd.) i działania lokalne (czego efektem jest np. uporządkowanie parku, placu zabaw i sprawozdanie z prac, tj. zdjęcia, albumy, ilustracje itp.). Metoda projektu pozwala studentom pracować z różnymi źródłami, przeprowadzać rozmowy i wywiady, opracowywać samodzielnie i grupowo partie materiału, współdziałać z grupą, planować pracę i prowadzi do motywacji i odpo-wiedzialności za jej wykonanie (por. H. Altszuler, 1975; J. Antoszkiewicz, 1990;

A. Góralski, 1989, 1990; E. Nęcka, 1995, 2001; K, J. Szmidt, 1998, 2001, 2005).

Obok powyższych metod, autorka stosowała w czasie eksperymentu treningi twórczości, które mają trzy źródła, tzn. wywodzą się z: l. humanistycznej wizji czło-wieka — istoty z natury twórczej (J.P. Guilford, E. Fromm, A. Maslow, G. Rogers.

J. May); 2. wyróżnienia twórczości subiektywnej i obiektywnej, potencjalnej i skry-stalizowanej (E. Nęcka, 1995, 2001; S. Popek, 2003); 3. badań wykazujących, iż operacje intelektualne w procesie twórczym są takie same, jak przy każdej innej czynności umysłowej (zatem nie ma różnic pomiędzy rozwiązywaniem problemów twórczych i nietwórczych oraz odrzuca się koncepcję natchnienia i olśnienia — E. Nęcka 1995; K.J. Szmidt, 1998, 2001, 2007). Trening twórczości jest terminem niejednoznacznym. Wywodzi się z ang. training ‘’zaprawa, ćwiczenie, nauka, szko-lenie’ i oznacza planowe ćwiczenia w jakieś dziedzinie prowadzące do zwiększenia stopnia sprawności organizmu, uzyskania coraz lepszych wyników (W. Okoń, 1991;

E. Nęcka 1995 i K.J. Szmitd, 1998, 2001, 2007).

A. Góralski (1990) przyjmuje, że treningi twórczości są celowo zorganizowaną całością, obejmującą sposoby nabywania dyspozycji tworzenia. Natomiast A. Tokarz (2006) zwraca uwagę, że treningi te to procedury doraźnego oddziaływania ukierun-kowanego na pobudzanie procesów twórczych. Również na doraźność stosowania treningów twórczości zwraca uwagę K.J. Szmidt (2001, s. 64), uważając, że są to

„systemy grupowych ćwiczeń psychoedukacynych, stosowanych doraźnie w celu rozwoju określonych dyspozycji postawy twórczej jednostki, stanowiącej przejaw jej dążności do samorealizacji i zdrowia psychicznego oraz do ulepszania środowiska życia [...], to coś więcej niż usprawnianie [...] operacji intelektualnych i uczenie się metod heurystycznych [...], powinien być również ćwiczeniem zachowań twórczych i usprawnieniem zdolności wyrażania myśli i uczuć w wybranym języku sztuki i ekspresji”.

Kolejno W. Dobrołowicz (1995) dokonał klasyfikacji, wyróżniając ich cztery grupy, czyli treningi: l. instrumentalne, pozwalające rozwiązywać różne problemy, kształcące pomysłowość, wyobraźnię, myślenie dywergencyjne; 2. z zastosowa-niem metod inwentycznych (burzy mózgów, analizy morfologicznej, synektyki); 3.

osobowości, wzmacniające cechy osobowości, wpływające na motywację, sukces;

4. abarietyczne, uczące przezwyciężać bariery psychiczne i psychospołeczne, które utrudniają proces twórczy i dyfuzję innowacji. E. Nęcka (2001) rozróżnił zaś treningi w sensie wąskim i specyficznym, jako system ćwiczeń doraźnych zwiększających potencjał twórczy jednostki i grupy.

Celem treningów psychologicznych (w tym treningów twórczości) jest wy-twarzanie pożądanych form zachowań, sprawności działania, zmian w osobowości, postaw, które w określonych sytuacjach mogą zapewnić trenującemu zamierzone wyniki (ibidem). Treningi twórczości, mające charakter zabawy, są wielokrotnie po-wtarzane w celu wypracowania określonych umiejętności i polegają na współpracy w grupach rozwiązujących problem. Uczestnictwo w zajęciach w klimacie zabawy, bezpieczeństwa i zaufania jest dobrowolne, a rola prowadzącego ogranicza się do do-radztwa, inspiracji i pomocy. Ważne jest dawanie i odbieranie informacji zwrotnych, pomagające zrozumieć zachowania swoje i innych. Uczestników zachęca się do sto-sowania nowych umiejętności w codziennych życiowych i zawodowych sytuacjach.

Uczenie się na treningach twórczości oparte jest na odkrywaniu nowej wiedzy, doświadczaniu (udziale w ćwiczeniach) i przeżywaniu (poprzez refleksyjne obser-wowanie i porównywanie własnych zachowań z innymi — K.J. Szmidt, 2007).

Stosujemy zatem cztery podstawowe strategie i drogi uczenia się, odkrywanie (metody problemowe), przeżywanie (waloryzację), działanie (operację, działanie przeobrażające rzeczywistość) i organizowanie przyswajania gotowej już wiedzy (asocjację — K.J. Szmidt, 2001, 2007). Zauważyć więc można, że uczenie się w grupie treningowej jest zbliżone do teorii wielostronnego nauczania, w której wy-różniamy te same drogi dochodzenia do wiedzy (por. W. Okoń, 1987, W. Zaczyński, 1990).

Diagram 1 podsumowujący dotychczasowe rozważania, pokazuje metody twór-cze stosowane w czasie kształcenia nauczycieli w zakresie twórczości pedagogicz-nej.

Współcześnie celem procesu nauczania — zauważają już J. Kozielecki (1988) i S. Palka (1989) — jest ukształtowanie postawy badawczej. Człowiek innowacyjny nie postrzega otoczenia jako trwałej struktury, do której należy się przystosowywać (K. Obuchowski, 2004; S. Popek, 2003). Nauczyciel twórczy pedagogicznie dostrze-ga zaś w rzeczywistości szkolnej niepewności poznawcze, praktyczne, które trzeba zredukować i racjonalnie pokonać. Taka sytuacja rodzi pasję badawczą, którą należy kształcić u nauczycieli (K. Obuchowski, 2004; S. Palka, 1977 i 1989; S. Popek, 2003), aby stosowali adekwatne metody pracy.

Ź r ó d ł o : Opracowanie własne na podstawie A. Chawet (1997).

Diagram 1. Metody twórczego myślenia stosowane w czasie kształcenia nauczycieli klas I–III w zakresie twórczości pedagogicznej

W tej części podrozdziału na podstawie wyjaśnienia podstawowych pojęć (me-toda, sposób, metoda nauczania, wychowania, metody aktywizujące, twórcze) i ich klasyfikacji autorka rozprawy opisała (wskazując zalety i wady) metody twórcze sto-sowane przez siebie w grupie eksperymentalnej w ramach prowadzonego ekspery-mentu pedagogicznego, są to więc zmienne niezależne.

W niniejszym podrozdziale przestudiowano kilka zasadniczych zagadnień:

1. Dostrzeżono twórcze działanie w XIX i XX w. W połowie XX w. pojawiło się wiele prac naukowych i praktycznych dotyczących twórczości i jej rozwijania.

2. Współcześnie w Polsce problematyka twórczości występuje w postaci przedmiotów fakultatywnych i przedmiotów nauczania oraz w formach dokształca-jących, tj. w studiach podyplomowych realizowanych w szkołach wyższych w APS

Wyodrębnienie problemu

Analiza problemu • burza mózgów

• synektyka

• pytania Altszulera

• metoda projektów

• TRoP

• analogie

• kojarzenie pomysłow

• macierz pomysłów

• treningi twórczości

• metody analogiczne

• analiza morfologiczna

• badanie pomysłow

• myślenie lateralne Rozpoznanie przedmiotu i celu

Stworzenie możliwych rozwiązań

Selekcja i wybór rozwiązań

Wdrażanie rozwiązania do praktyki pedagogicznej Dokonywanie trafnych

wyborów MYŚLENIE TWÓRCZE

ZASTOSOWANIE

WERYFIKACJA

w Warszawie, Białymstoku, DSWE TWP we Wrocławiu, Krakowie, Lublinie, Łodzi, Poznaniu, Toruniu, Zielonej Górze oraz w Legnicy, a także bogata jest oferta kursów, warsztatów i treningów w ośrodkach metodycznych, choć jest tylko jedno (w War-szawie) studium magisterskie z psychopedagogiki twórczości.

3. Na podstawie wyjaśnienia podstawowych pojęć (metoda, sposób, metoda nauczania, wychowania, metody aktywizujące, twórcze) i ich klasyfikacji autorka rozprawy opisała (wskazując zalety i wady) metody twórcze (brainstormingu, sy-nektyki, analizy morfologicznej, pytaniową, twórczego rozwiązywania problemów, projektów) stosowane przez siebie w ramach przeprowadzonego eksperymentu.

Podsumowanie

W pierwszym rozdziale omówiono teoretyczne założenia uwarunkowań efektywno-ści kształcenia nauczycieli klas początkowych w zakresie twórczoefektywno-ści pedagogicznej.

Rozpatrzono cztery zasadnicze zagadnienia: istotę twórczości, jej wewnętrzne i ze-wnętrzne uwarunkowania oraz kształcenie nauczycieli w polskim systemie eduka-cyjnym.

Sprecyzowano złożoność i znaczenie elementarnych pojęć pracy oraz wyodręb-niono różnice w ich zakresie i funkcjonowaniu. Podstawowym pojęciem jest tutaj twórczość, warunkująca sukcesy zawodowe i odgrywająca ważną rolę w rozwoju profesjonalnym nauczyciela. Przyjmuje więc — na podstawie wcześniejszej analizy

— że twórczość: l. jest nieodłącznym składnikiem zdrowia psychicznego; 2. sposo-bem samorealizacji; 3. sprzyja osiąganiu wyższych efektów pracy zawodowej; 4. od-grywa ważną rolę w rozwoju społecznym; 5. należą ją rozwijać w procesie nauczania i wychowania.

W zmieniających się formach edukacji nauczycieli na przestrzeni historii, zwracając baczną uwagę na ich twórcze nauczanie i kształcenie w zakresie pedagogi twórczości, można jedynie dostrzec autorytety rozwijające twórczo wychowanków, modernizujące oświatę lub naukę. Dopiero w połowie XX w. pojawiło się wiele prac naukowych i praktycznych dotyczących twórczości i jej rozwijania oraz (głównie) form dokształcania i doskonalenia w zakresie twórczości.

Autorka rozprawy przyjmuje, że twórczość pedagogiczna nauczyciela naucza-nia początkowego wynika nie tylko z cech osobowościowych, motywów, przyjętych celów, procesu twórczego, zachowań, postaw (wyróżniając typy: wzrokowy, beha-wioralny, wyobrażeniowy, intuicyjny, intelektualno-refleksyjny), ale również oddzia-ływań najbliższego otoczenie. Ze względu na objętość prowadzonych badań i możli-wości jednego badacza — ograniczono je do środowiska rodzinnego, dziecięcych lat szkolnych oraz do pracy zawodowej, co przestudiowano w trzecim paragrafie.

Podsumowując cały pierwszy rozdział teoretyczny zauważamy, że uwzględnio-no czynniki osobowościowe, społeczne i kulturowe w przebiegu procesu twórczego, co może być punktem wyjścia prowadzenia intern- i multidyscyplinamych badań nad twórczości przez specjalistów różnych dziedzin, a które były domeną psycholo-gów, skupiających się na indywidualnych możliwościach człowieka. Nauczyciel jest podmiotem otwartym na świat zewnętrznym, stąd też należy dokonywać jego opisu wewnętrznego i zewnętrznego funkcjonowania, jako systemu.

PEDAGOGICZNEJ NAUCZYCIELI KLAS POCZĄTKOWYCH

PEDAGOGICZNEJ NAUCZYCIELI KLAS POCZĄTKOWYCH