Twórczość pedagogiczna w trakcie rozwoju zawodowego nauczycieli

ze-wnętrznym należy postrzegać w kontekście rozwoju profesjonalnego (zawodowego),

który jako proces uwarunkowany jest gotowością do stałego podnoszenia poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej, podwyższaniem i doskonaleniem kwalifikacji za-wodowych i działaniem społeczno-zawodowym (por. J. Jakóbowski, 1987; R. Kwaś-nica, 1994; H. Kwiatkowska, 1988, 1997, 2005).

Na początku wyjaśnijmy podstawowe pojęcia zawarte w tytule paragrafu.

Problematyką rozwoju zawodowego człowieka interesowano się na gruncie psy-chologii w latach pięćdziesiątych XX w. Termin ten został po raz pierwszy zdefi-niowany przez D. Supera, według którego „rozwój zawodowy jest procesem roś-nięcia i uczenia się, któremu przyporządkowane są wszelkie przejawy zachowania zawodowego. Jest to stopniowy wzrost i zmiana jednostki do określonych rodza-jów zachowania zawodowego oraz powiększania jej repertuaru lub zespołu (zaso-bu) zachowania zawodowego” (R. Parzęcki, 1998, s. 10). Tym samym zawód na-uczyciela nakłada na jednostkę określone obowiązki, zadania i wymagania, wyni-kające ze społecznych potrzeb życia. Istota współczesnych warunków życia i za-wodu pedagogicznego sprowadza się do tego, że każdy pracownik ma być wysoko wykwalifikowany i wyspecjalizowany. Zawód nauczycielski staje się zawodem w pełnym tego słowa znaczeniu, jeśli kandydat do pracy jest po odpowiednim przy-gotowaniu teoretyczno-praktycznym, zweryfikowanym w praktyce oraz gdy praca zawodowa stanowi podstawowe źródło jego egzystencji (J. Jakóbowski, 1987).

Dziedzina zawodowa, którą człowiek wybiera, zależy od jego zainteresowań, akceptowanych wartości i potrzeb, możliwości oraz jego identyfikacji z rolami za-wodowymi rodziców. Istotny wydaje się również poziom wykształcenia, struktu-ra zawodowa, jej kierunki ostruktu-raz zdolności podmiotu do dostosowania się do tejże struktury (H. Kwiatkowska, 1988, 1997, 2005). W rozwoju zawodowym obowiązuje multipotencjaność zawodowa jednostki, co oznacza, że mimo iż do każdego zawo-du wymagane są charakterystyczne zdolności, zainteresowania i cechy osobowości, istnieje w doborze zawodowym szeroka tolerancja, pozwalająca podmiotowi wy-bierać różne specjalności w danym zakresie (ibidem). Rozwój ten jest zdetermino-wany wymaganiami, współczesnymi zadaniami społeczeństwa. Proces ten, którego wewnętrzne prawidłowości są podporządkowane wspólnym prawom, obowiązuje wszystkich nauczycieli. Rozwój zawodowy jest procesem wewnętrznie spójnym, tzn. jeden rodzaj zachowań i czynności stanowi podstawę dla innych (J. Jakóbowski, 1987). Kierunek tego rozwoju podlega społecznej kontroli i represji, które w toku praktyki pedagogicznej nauczyciel interioryzuje. Dzięki temu, w miarę wypełnia-nia obowiązków zawodowych, nauczyciel integruje potrzeby, zadawypełnia-nia, aktywność pedagogiczną, przyczyniając się do dynamicznego, ukierunkowanego i twórczego rozwoju (por. J. Kozielecki, 1996; K. Obuchowski, 1985 i 2004; J. Rykowisk, 1986 i 1992; T. Tomaszewski, 1984 i 1998). Efekty jego działań są trudno mierzalne, gdyż zależą często od wielu innych współwystępujących czynników, niezależnych od

na-uczyciela. Dlatego też bardzo ważna jest samokontrola, samoocena, refleksyjność, obowiązkowość w pracy dydaktyczno-wychowawczej i odpowiedzialność za nią (por. J. Jakóbowski, 1987; H. Kwiatkowska, 1988 i 2005). Współcześnie pożądany jest nauczyciel obiektywny, życzliwy, empatyczny, wrażliwy, odpowiedzialny, wyro-zumiały i równocześnie konsekwentny, pomagający, aktywny i twórczy oraz lubiący wychowanków i swoją pracę, co jest uwarunkowane systematycznym poszerzaniem wiedzy merytorycznej, pedagogicznej, metodycznej i społecznej (por. C. Day, 2004;

J. Jakóbowski, 1987; R. Kwaśnica, 1994; H. Kwiatkowska, 1988 i 2005; Z. Zabo-rowski, 1986). Spośród wielu czynników warunkujących przebieg pracy zawodowej należy szczególnie zwrócić uwagę na:

• cechy sfery kierunkowej osobowości nauczyciela, tj. uczuciowo-wolicjonalno-motywacyjne;

• właściwości sfery intelektualno-sprawnościowej osobowości nauczyciela, która obejmuje głównie wiedzę, umiejętności, kompetencje i sprawności;

• czynniki sytuacyjne pracy nauczyciela, tj. warunki zewnętrzne przebiegu proce-su edukacyjnego (por. J. Jakóbowski, 1987; R. Kwaśnica, 1994).

Czynniki te nie podlegają tu dokładnej analizie, jako że nie jest to meritum ni-niejszych rozważań.

Pomyślny przebieg rozwoju zawodowego „uwarunkowany jest zdolnością i go-towością do stałego podnoszenia poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz podwyższania i doskonalenia kwalifikacji zawodowych i działania społeczno-zawo-dowego” (J. Jakóbowski, 1987, s. 17). Jest to tendencja do wzrastającej niezależności od presji zewnętrznej. Zmiany rozwojowe dotyczą wzrostu autonomii, krytycyzmu i nonkonformizmu. Rozwój zawodowy jest postępującym, ciągłym i nieodwracalnym wzorcowym i przewidywalnym dynamicznym procesem. Pojęcie „Ja” zaczyna się zaś krystalizować w okresie dojrzewania, w czasie którego czynniki obiektywne z wiekiem w coraz większym stopniu w rozwoju zawodowym jednostki przeważają nad biologicznymi, psychologicznymi, ekonomicznymi, społecznymi, wypływając jednak łącznie na wzory jej kariery (K. Duraj-Nowakowa, 2005).

W rozwoju zawodowym nauczyciela wyróżnić można kilka etapów. W tabeli 1 przedstawiono różne podejścia kilku wybranych polskich autorów do tematu rozwo-ju zawodowego nauczyciela.

Zdaniem Z. Zaborowskiego (1986) w pierwszym etapie rozwoju zawodowego

— wzorów metodycznych — nauczyciel odtwarza efektywne wzorce metodyczne, pozwalające osiągnąć postawione cele, co dzieje się poprzez uruchamianie samo-świadomości zewnętrznej. W drugim etapie aktywizowana jest samoświadomość wewnętrzna i refleksyjna, dzięki czemu nauczyciel koncentruje się na swoich niedo-skonałych, nieefektywnych umiejętnościach, analizuje własne działanie, powodzenia i niepowodzenia dzięki dochodzącym do niego opinii kolegów, rodziców i uczniów.

W trzecim etapie rozwoju zostaje uruchomiony proces samokontroli, polegający na integracji komponentu motywacyjnego ze sprawnościowym, w wyniku czego następuje zbieżność własnych zachowań z założonymi celami. W ostatnim etapie pobudzona jest silna samoświadomość refleksyjna, prowadząca do analizy, synte-zy, myślenia przyczynowo-skutkowego, co z kolei prowadzi do przełamania barier samoświadomości wewnętrznej i zewnętrznej.

Ta b e l a 1 Rozwój zawodowy nauczyciela

Autor i rok publikacji

Z. Zaborowski (1986) J. Jakóbowski (1987) R. Kwaśnica (1994) M. Magda (2002) 1. Wzory metodyczne

J. Jakóbowski (1986) zwraca uwagę już na okres od przedszkola do momentu podjęcia decyzji o wyborze zawodu nauczycielskiego. W okresie tym docierają do dzieci i młodzieży informacje na temat zawodu, które rozbudzają i pogłębiają ich zainteresowanie. Drugi etap to zdobywanie kwalifikacji zawodowych, kiedy kandy-dat jest wyposażany w wiedzę i umiejętności pedagogiczno-psychologiczne i meto-dyczne, pozwalające celowo i skutecznie organizować proces dydaktyczno-wycho-wawczy. Rozwój aktywności zawodowej rozpoczyna się wraz z kolejnym etapem

— startem zawodowym, który otwiera drogę do właściwej, pożądanej profesjonali-zacji, czyli zawodowej stabilizacji. Dzięki adaptacji zawodowej i integracji społecz-no-zawodowej (to kolejne dwa etapy rozwoju zawodowego nauczyciela) następuje identyfikacja z zawodem, co z kolei prowadzi do profesjonalizacji (szóstego etapu rozwoju zawodowego). Zdobywając cały czas wiedzę, doskonaląc umiejętności, rozwijając nowe pomysły rozwiązań różnych problemów pedagogicznych, dociera nauczyciel do etapu mistrzostwa zawodowego. Natomiast powolny zanik aktywno-ści społeczno-zawodowej charakteryzuje ostatni etap rozwoju — schyłek zawodowy.

J. Jakóbowski (1986) zauważa, że rozwój zawodowy nauczyciela uwarunkowany jest zdolnością i gotowością podnoszenia poziomu wiedzy i umiejętności, podwyż-szania i doskonalenia kwalifikacji zawodowych. Jest to proces wewnętrznie spójny (opanowanie jednej czynności pozwala rozwijać inne), w toku którego następuje in-tegracja potrzeb, zadań i aktywności zawodowej.

Natomiast R. Bolam (1990) — przyjmując za kryterium wiek, płeć i potrzeby człowieka, zmieniające się wraz z etapami życia oraz typ szkoły jako miejsca pracy

— wyróżnił pięć etapów rozwoju kariery nauczycieli: przygotowawczy, mianowa-nia, wprowadzemianowa-nia, pracy w zawodzie i przejściowy (tzn. awans, zmiana zatrudnie-nia i emerytura).

Na podstawie badań własnych nad karierami zawodowym nauczycieli R. Fles-ser i M. Huberman (1995) wyszczególnili pięć etapów ich rozwoju: wejście do za-wodu (pierwsze trzy lata pracy — to łatwe lub pierwsze angażowanie się), stabiliza-cję (od czwartego do szóstego roku pracy to konsolidacja, emancypacja i integracja z kolegami w pracy), nowe wyzwania i troski (od siódmego od osiemnastego roku pracy — odpowiedzialność), zastój zawodowy (od dziewiętnastego do trzydziestego roku pracy — zakończenie starań o awans zawodowy, zadowolenie lub stagnacja) i faza końcowa (rosnące zainteresowania sprawami pozazawodowymi, rozczarowa-nie, ograniczenie działalności i zainteresowań zawodowych)

Rozwój zawodowy jest ściśle związany z progresywnymi zmianami w zakresie danej dziedziny, wzrostem wiedzy i umiejętności metodycznych, poszerzaniem po-trzeb samooceny, samokontroli w toku pracy szkolnej, pozalekcyjnej i pozaszkolnej.

Na podstawie powyższych klasyfikacji wyróżniono w tej rozprawie cztery etapy jego rozwoju: konformizm, krytyczny realizm, subiektywizm i nonkonformizm¹⁷.

W pierwszym etapie, konformizmu, młody nauczyciel edukacji wczesnoszkol-nej, wchodząc w tę rolę, postępuje zgodnie z wyuczonymi normami, chcąc zyskać aprobatę i przychylność grona pedagogicznego. Powoli identyfikuje się z autory-tetami, wzorując się na ich pracy. Naśladuje wzory zachowań i wybiera te, które aprobowane są przez przełożonych i autorytety. Młody nauczyciel kl. I–III, wcho-dząc w rolę zawodową, poszukuje i odtwarza sprawdzone schematy. Następuje jego integracja społeczno-zawodowa z zespołem pedagogicznym, naśladuje on, kopiuje wzory zachowań, w pełni ich nie rozumiejąc. Pełna adaptacja do zawodu polega na znajomości, rozumieniu i uzasadnieniu wzorów postępowania oraz na sprawnym i świadomym posługiwaniu się wiedzą i umiejętnościami, które pozyskał w czasie kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego.

W toku zdobywanego doświadczenia pojawiają się pierwsze krytyczne refleksje nad własną pracą i jej efektami. To już jest drugi etap rozwoju zawodowego, czyli krytycznego realizmu.

Na etapie subiektywizmu zawodowego pogłębiają się wiedza i umiejętności, co prowadzi do samokontroli. Nauczyciel klas początkowych uwzględnia nie tylko

wy-17 Klasyfikacja ta na pewno jest niewyczerpująca i niedoskonała. Pierwsza zwięzła, skromniejsza wersja (M. Magda, 2002) była zaakceptowana i zrecenzowana, co dzisiaj pozwoliło autorce ją przedsta-wić, poszerzyć, a Czytelnika prowadzić do refleksji, autorefleksji, rozważań i polemiki.

tyczne pedagogiczne, ale też potrzeby i możliwości wychowanków. Dostrzega nie-jasności i sprzeczne rozwiązania, odznacza się też dużą samodzielnością myślenia.

Uchodzi już za mistrza zawodu. Mistrzostwo (kunszt) w pracy polega na kształtowa-niu uczniów we właściwym kierunku — stawania się jednostkami wartościowymi, co uwarunkowane jest pełnym poznaniem wychowanków przez nauczyciela, jego zaangażowaniem w pracy, bogactwem wiedzy teoretycznej i praktycznej (J. Jakó-bowski, 1987). Pozyskiwane doświadczenia pedagogiczne są natomiast siłą napędo-wą rozwoju umiejętności zawodowych (ibidem).

W ostatnim etapie, nonkonformizmu, weryfikuje i zmienia środki oddziaływania, chcąc uzyskać doskonałość. Opracowuje narzędzia i rozwiązania podnoszące efek-tywność jego pracy i rozwijających uczniów. Wprowadza własne innowacje. Nauczy-ciel twórczy ponosi pełną odpowiedzialność zawodową i moralną za wprowadzane innowacje, uzyskane efekty i wyprowadzane wnioski. Odpowiedzialność zawodowa jest ważna w toku działań innowacyjnych, formułowanych i weryfikowanych hipo-tez. W czasie swojej pracy musi też umieć się wycofać, gdy jego innowacje okażą się szkodliwe dla ludzi lub środowiska. Na taką decyzję wpływa odpowiedzialność moralna. Ta z kolei związana jest z systematyczną samooceną i samokontrolą, które są efektem samopercepcji efektywności własnych działań w stosunku do rezultatów czynności innych osób z otoczenia. J. Reykowski (1975 i 1992) podkreśla, że sa-mooceny mogą być zróżnicowane, ale ulegają generalizacji i są stałym wymiarem osobowości. Źródłem samopercepcji jest informacja o samym sobie i opinia osób (znaczących) o nas. Stopień rozbieżności między „Ja” realnym, a „Ja” idealnym sta-nowi poziom samoakceptacji i wskaźnik poziomu integracji struktur poznawczych podmiotu. Osoby „zdrowe” psychicznie i prawidłowo funkcjonujące społecznie osią-gają średni poziom samoakceptacji. U osób wewnątrzsterowanych poczucie kontro-li wypływa z postrzeganych sytuacji i właściwości jednostki (J. Kozielecki, 1996).

Sytuacje postrzegane jako losowe występują u jednostek zewnątrzsterowanych.

Osoby twórcze stawiają sobie zadania, realizują program uwzględniający czynni-ki zewnętrzne, zatem są sterowane od wewnątrz. Motywacja twórcza tych osób ma charakter poznawczy, ponieważ dotyczy rozbieżności między stanem rzeczywistym a idealnym, wywołując zadania nastawione na cel. Twórcy traktują aprobatę społecz-ną jako wskaźnik efektywności ich twórczości. Poczucie własnej wartości u twór-czych nauczycieli często jest wysokie, co wynika z ich nonkonformizmu, odporności na naciski zewnętrzne. Stąd też można zauważyć specyficzny rytm ich pracy, tzn.

zadania wykonywane są w godzinach najlepszej koncentracji umysłowej, w izolacji od zewnętrznych zakłóceń, przez długi nieprzerwany czas.

Nauczyciel to mistrz zawodu charakteryzujący się tym, że osiąga wysokie re-zultaty, jest nastawiony na ucznia — na realizację celów pedagogicznych, zna do-skonale reprezentowaną przez siebie dziedzinę wiedzy i metodykę pracy

dydak-tyczno-wychowaczej, rozumie ucznia i wartość doświadczeń pedagogicznych oraz umie je stosować w swojej pracy, ma wysoką kulturę pedagogiczną, jest twórczy pedagogicznie, przestrzega zasad systematyczności i konsekwencji w działaniu (por.

K. Duraj-Nowakowa, 2005).

W tym miejscu należy zauważyć, iż klasyfikacja autorki zbliżona jest do po-działu Z. Zaborowskiego. Oboje tylko zwrócili uwagę na twórczy rozwój nauczycie-la. Z. Zborowski umiejscawia go w ostatnim etapie rozwoju zawodowego. Początki zaś myślenia krytycznego i dywergencyjnego pojawiają się — przyjęto tutaj — już w trzecim etapie rozwoju zawodowego, subiektywizmu zawodowego, i kolejnym, nonkonformizmu. Refleksje nauczyciela, samokształcenie i twórcze pomysły nie pojawiają się w pierwszych trzech latach pracy, ponieważ świadomość i samoświa-domość zawodowa rozwija się w toku nabywania doświadczeń. Poczynione wcześ-niej obserwacje uczestniczące i zewnętrzne pokazują, że w ciągu pierwszych trzech, a nawet pięciu latach wręcz biernie i sztywno realizuje gotowe rozwiązania. Bywają też tacy nauczyciele, którzy od razu, w momencie podjęcia obowiązku zawodowego,

„robią rewolucję”, wprowadzając wiele innowacji i zmian, z którymi zapoznali się w toku studiowania.

„Kierunek i tempo przechodzenia jednostki z jednego poziomu rozwoju do drugiego są uzależnione od jej inteligencji, pozycji społecznej i ekonomicznej jej rodziców, od potrzeb jednostki, jej zainteresowań i wartości, a także od aktualnych warunków ekonomicznych kraju” (K. Duraj-Nowakowa. 2000, s. 170). Satysfakcja zawodowa wynika z możliwości wykorzystania w niej swoich zdolności, zaintereso-wań, cech osobowości i twórczych przez jednostkę. Gdy podmiot może je wyrazić w pracy zawodowej, ma on poczucie stałości, przynależności, samorealizacji i twór-czości. Taka rola zawodowa go inspiruje i motywuje do aktywnej i twórczej pracy.

Stopień satysfakcji zawodowej jest wprost proporcjonalny do stopnia dostosowania do pracy swojego „Ja”. Natomiast proces adaptacji zawodowej stanowi moment, czas kształtowania się poczucia własnej wartości. Wykonywany zawód i praca stanowią główny czynnik kształtowania się osobowości i twórczości zawodowej.

Twórczość pedagogiczna nauczyciela klas młodszych ma charakter ciągły i dla-tego następne przedsięwzięcie dokonuje się na podstawie już istniejących poznaw-czych reprezentacji, które wytworzyły się w podmiocie w toku pierwotnego działania (M. Stasiakiewicz, 1999). Im bardziej nowe jest kolejne przedsięwzięcie, tym więk-sza następuje reorganizacja dotychczasowego systemu wiedzy. Subiektywny lub obiektywny brak możliwości w niniejszym określimy mianem regresu twórczego, wypalenia zawodowego, niemocy twórczej (ibidem).

Rozwój zawodowy odbywa się na kontinuum od początku kariery aż do mistrzo-stwa (J. Jakóbowski. 1987). Przebieg twórczości pedagogicznej na poszczególnych etapach rozwoju zawodowego — o którym mowa w tej części tekstu — nie

odby-wa się więc samoczynnie, jest postępujący, ciągły i często nieodwracalny. Pierwsze refleksje krytyczne pojawiają się w krytycznym realizmie, a pełen rozwój twórczy pojawia się w nonkonformizmie. Z badań wynika z deklaracji nauczycielek, że:

• 6% badanych (pierwsze lata pracy) niepracujących twórczo było na etapie kon-formizmu;

• 11,1% z 10–19-letnim stażem pracy i 21,3% z 20–25-letnim stażem pracy, pro-wadzących refleksje i dostrzegających swój brak efektywności zawodowej — na etapie krytycznego realizmu;

• 14,5% ze stażem 10–19 lat pracy i 1,4 % ze stażem 20–25 lat pracy, które na podstawie zdobywanych nowych kompetencji i kwalifikacji zaczynały wprowa-dzać nieznaczne zmiany, modyfikacje — na etapie subiektywizmu zawodowe-go;

• 23,6% ze stażem 20–25 lat pracy realizujących utworzone innowacje czy pro-gramy autorskie — na etapie nonkonformizmu (M. Magda-Adamowicz, 2003 i 2007).

W ostatnim punkcie pierwszego podrozdziału autorzy poszczególnych koncep-cji rozwoju zawodowego nauczycieli nie oceniają przydatności poszczególnych cech, zachowań czy postaw dla twórczości (w tym twórczości pedagogicznej). Ogranicza-ją się jedynie do wyszczególnienia i analizowania cech według nich istotnych dla twórczości. W historii i współcześnie — co omówiono w niniejszym podrozdziale

— zwracają oni uwagę na uzdolnienia poznawcze, emocjonalne, wolicjonalno-mo-tywacyjne, charakterologiczne itp. Poszukiwania cech najistotniejszych dla twórczo-ści i dla nauczyciela twórczego pedagogicznie nie dały jednoznacznych rezultatów, ale prowadzą do wiedzy ogólnej (generalizacji) i szczegółowej. Szkoła, mimo wielu możliwości, jest nadal antytwórcza. Rozwój twórczości pedagogicznej w poszcze-gólnych etapach rozwoju profesjonalnego — o czym mowa w tym punkcie — jest to przewidywalny i dynamiczny proces. Mimo wszystko może się on zatrzymać na któ-rymś etapie, co będzie związane z aspiracjami, kształceniem nauczycieli. Konieczne są też do rozwoju odpowiednie warunki, czyli czas, zaangażowanie, krytyczna re-fleksja, ograniczenie barier, aktywność.

1.4. Współczesna polska edukacja nauczycieli klas początkowych