Kształcenie polskich nauczycieli

Postęp cywilizacyjny — już w 1986 r. zauważa T.S. Frąckowiak — sprzyja większej dostępności do coraz wyższych poziomów kształcenia, otwierając niejako strukturę społeczną. Kształcenie nauczycieli prowadzi się na poziomie szkolnictwa wyższego i przyjmuje ono postać dwustopniową, tzn. studiów licencjackich i magisterskich oraz coraz częściej spotykane współcześnie przygotowanie do dwóch specjalności (M.S. Szymański, 2005). Zawód ten należy do najstarszych na świecie i od wielu lat był przedmiotem zainteresowania psychologów, pedagogów i filozofów różnych krajów i orientacji politycznych. Przedstawiciele tych dyscyplin interesowali się na początku nauczycielem idealnym, postulowanym w danym okresie społeczno-historycznym (tzw. nurt normatywny), zwracając uwagę na: zamiłowanie do pracy z dziećmi (W. Dawid, S. Hessen, M. Kreutz), talent pedagogiczny (Z. Mysłakow-ski, S. Szuman, J. Żabiński), zdatność wychowawczą (S. Baley, S. DobrowolMysłakow-ski, W. Dzierzbicka, M. Grzegorzewska, M. Lejman). Drugi nurt w okresie międzywo-jennym i późniejszym (badania empiryczne) odwołuje się do praktyki pedagogicz-nej, badając autorytet nauczyciela (H. Rowie, K. Sośnicki, B. Suchodolski), jego rozwój intelektualny (S. Dobrowolski, T. Malinowski), takt pedagogiczny (H. Ro-wid, W.I. Strakowa), feminizację zawodu (J. Bystroń), role i funkcje nauczyciela (K. Bieluga, S. Stankiewicz, J. Woskowski, F. Znaniecki), mistrzostwo pedagogiczne (S. Karczmarek), umiejętności i kompetencje pedagogiczne (M. Czerepaniak-Wal-czak, M. Maciaszek), cechy idealnego nauczyciela (B. Bromberek, M. Kłosińska, S. Krawcewicz. H. Kwiatkowska) oraz kształcenie i efektywność dydaktyczną na-uczyciela (K. Denek, H. Kwiatkowska, S. Palka, K. Żuchelkowska)¹⁸. Powołując się

18 O czym autorka rozprawy dokładnie pisze we wcześniejszej monografii Wizerunek twórczego..., patrz podrozdz. 1.3.3.

na badania historyczne, można stwierdzić, że każda z pierwotnych formacji społecz-nych czy kulturowych wytworzyła dla siebie charakterystyczny model kształcenia nauczycieli.

Na podstawie studiów nad literaturą¹⁹ zauważono twórcze działanie w okresach historycznych: ludów pierwotnych, starożytności, w starożytnej Grecji, Odrodzeniu, w XIX i XX w. W żadnym z wymienionych okresów nie dostrzeżono twórczego nauczania czy kształcenia nauczycieli do twórczości. Wiek XIX przyniósł ze sobą pogłębienie refleksji nad tym zawodem. Powstały wówczas oryginalne dzieła, roz-prawy dotyczące osoby nauczyciela, co w konsekwencji prowadzi do wyodrębnienia się subdyscyplmy pedagogiki — pedeutologii²⁰. Rozpoczynające się nowe stulecie zaowocowało hasłami propagującymi pajdocentryzm i wiek XX nazwano „stuleciem dziecka” (E. Keyn, 1900, wzn. 2005), co miało duże znaczenie dla zmiany zadań i roli nauczycieli jako „ogrodnika” pielęgnującego, tworzącego warunki do rozwoju, ale nie ingerującego w osobowość ucznia. J.H. Pestalozzi, opierając się na podsta-wach psychologicznych, założył w Yverdon zakład wychowawczy i seminarium dla pedagogów. Jego śladem poszli inni reformatorzy, np. C. Freinet, M. Montessori, czy F.A. Diesterweg. Każdy z nich wskazywał na sens i potrzebę łączenia gruntow-nej wiedzy teoretyczgruntow-nej z praktyką pedagogiczną, chociaż inaczej to organizowali (S. Wołoszyn, 1964). Można dostrzec i przyznać, iż ich działalność pedagogiczna jest innowacyjna, reformatorska, modernizująca oblicze ówczesnej oświaty, co można zaliczyć do twórczości pedagogicznej. Jednak żaden z reformatorów nie mówi i nie podejmuje kształcenia w kierunku twórczości pedagogicznej przyszłych nauczycie-li.

W okresie międzywojennym podstawowy nurt badań pedeutologicznych zakła-dał, że czynności nauczania zależne są od cech osobowości nauczyciela. Lata sześć-dziesiąte XX w. przeniosły punktu ciężkości na jego wykształcenie i przygotowanie do realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych. W latach dziewięćdziesiątych XX w. nauczyciel miał prowadzić badania, umieć stworzyć korzystna sytuację, w której uczeń sam będzie zdobywać wiedzę (S. Palka, 1977). Kształcenie opierało się ma na dialogu nauczyciela z uczniem, ich wzajemnej współpracy i akceptacji²¹. Pracę nauczyciela klas młodszych i przedszkoli mógł podjąć maturzysta liceum ogólno-kształcącego lub pedagogicznego. Z końcem wieku XX władze oświatowe dążyły do tego, aby każdy nauczyciel posiadał wyższe wykształcenie pedagogiczne magister-skie (lub przynajmniej zawodowe czy licencjackie).

19 Szczegółowo na ten temat we współautorstwie z A. Famułą i K. Kochan, [w:] Kształcenie do twórczości pedagogicznej nauczycieli klas wczesnoszkolnych na przestrzeni dziejów — referat wygłoszo-ny na V Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogiczwygłoszo-ny, Wrocław 23–25.09.2004 r.

20 Por. szerzej w poprzedniej monografii Wizerunek twórczego... (tekst 1.3.3).

21 M. Magda-Adamowicz, op. cit.

System edukacji nauczycieli jest ofiarą trzech dolegliwości: nadmiaru wiedzy, jej szybkiej dezaktualizacji i nieprzystosowania do nowej sytuacji (A. Ćwikliński, 2005). Od lat dziewięćdziesiątych XX w. polski system kształcenia nauczycieli jest stale modyfikowany (do dziś) dzięki ustawom i rozporządzeniom (wprowadzającym nowe rozwiązania, np. autonomię szkolnictwa wobec państwa, autonomię instytu-cjonalną, niezależność wydziałów na jednej uczelni itp.), co wynika z chęci upo-dobnienia naszego systemu do innych Europy Zachodniej, które wydają się lepsze i efektywniejsze, a co w konsekwencji prowadzi do jego modernizacji (A. Radzie-wicz-Winnicki, 1995; Ustawa o szkolnictwie wyższym, 1991). Ministerstwo ma ograniczone kompetencje, które sprowadzają się jedynie do nadzoru i kontroli nad szkołami wyższymi. Ukierunkowaną porównywalność uczelni zapewniają dwa akta prawne, tj. standardy kształcenia nauczycieli (znowelizowane w 2004 r.) i rozporzą-dzenie dotyczące ich kwalifikacji zawodowych.

Współczesny system kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, funkcjo-nujący w Polsce, nie spełnia oczekiwań oświatowych i społecznych, ponieważ nadal istnieją dysproporcje między nauczycielem technologiem a intelektualistą, między profesjonalistą a artystą oraz między kształceniem pedagogicznym a specjalistycz-nym, które jest „przeteoretyzowane” i zdeaktualizowane (H. Kwiatkowska, 1997).

Encyklopedyczne treści — często nieaktualne — są mało przydatne w praktyce pe-dagogicznej (E. Piotrowski, 2007). Szkoła jest tworem konserwatywnym i odpornym na innowacje. Wszelkie próby modernizacji mają charakter pozorny (B. Śliwerski, 2001). Współcześnie pedagogiczne kształcenie nauczycieli rozwija głównie ich wie-dzą psychopedagogiczną w formie zajęć o charakterze wykładowym i ćwiczenio-wym. Przed edukacją nauczyciela stoi podstawowe zadanie kształcenia umiejętności osiągania sukcesu (ibidem). Kształcenie właściwej motywacji do zawodu nauczy-cielskiego wymaga urozmaiconych metod i form kształcenia kadry pedagogicznej i modyfikacji treści w obowiązujących dotąd planach i programach studiów.

Nauczyciel jest zatem mało twórczy, a będąc „nosicielem” różnych barier, nie realizuje nowoczesnych form, metod i środków pracy (ibidem). Spowodowane to jest degradacją intelektualną, twórczą, stwarzaniem barier emocjonalnych, społecznych, wynikających z kompleksów, frustracji, agresji, niskich zarobków i upadającego pre-stiżu zawodowego. Powstały stąd kryzys nauki dotknął poszczególne tej dyscypli-ny. Wyrazem kryzysu jest powszechna krytyka teorii i praktyki pedagogicznej oraz propozycje różnych alternatywnych rozwiązań. Jest to zjawisko pozytywne, gdyż przyczynia się do postępu, wzbogacania wiedzy i praktyki o nowe, niewykorzysta-ne dotąd możliwości. Współczesniewykorzysta-ne szkolnictwo stoi przed transformacją edukacji, która wynika z idei modernizmu i postmodernizmu, traktujących człowieka jako najwyższą wartość (Z. Kwieciński, 2000; T. Lewowicki, 1997; Z. Melosik, 1995;

A. Radziewicz-Winnicki 1999; B. Śliwerski, 2001).

Edukacja pedagogiczna jest zdominowana przez replikowaną teorię wiedzy.

Słuchacz jest biernym odbiorcą. Kształcenie takie powiela stereotypy nauczania po-dającego, dominującego w szkolnictwie wszystkich szczebli. W rezultacie podtrzy-muje się ten stereotyp w świadomości studiujących (ibidem).

Kształcenie pedagogiczne jest mało efektywne, ponieważ utrwala ono dotych-czasową praktykę szkolną, zamiast inspirować do pracy innowacyjnej (K. Denek, 1994). Stąd też priorytetem polityki oświatowej Unii Europejskiej jest stworzenie nowego modelu nauczyciela, który winien mieć wykształcenie akademickie, wyka-zywać zamiłowanie do swojej pracy, uczyć się innowacyjnie (kształcąc te zdolności u uczniów) i szybko reagować na postęp (T. Lewowicki, 1997). Edukacja nauczycieli ma więc spoczywać na prawidłowym łączeniu teorii z praktyką. Teoria nie może być oderwana od praktyki i na odwrót. W pierwszym wypadku stanowić będzie źródło werbalizmu, a w drugim — praktycyzmu. Naukowy stosunek teorii do praktyki pole-ga na wyprowadzeniu z niej uogólnień o charakterze teoretycznym oraz na weryfika-cji stworzonych na tej drodze tez w działalności praktycznej. W ten sposób edukacja nauczycieli łączy się z praktyką zawodową (ibidem). Według badań przeprowadzo-nych przez A. Ćwiklińskiego (2005), ok. 20% studentów studiów stacjonarprzeprowadzo-nych wy-soko i średnio oraz ok. 26 % studentów studiów zaocznych nisko ocenia tworzenie współcześnie nowego systemu kształcenia nauczycieli. Ta różnica wynika zapewne z faktu, że nauczyciele dokonują oceny na podstawie własnych doświadczeń, stu-denci stacjonarni zaś jedynie na podstawie posiadanej wiedzy. Brak jednoznaczności w opiniach dotyczących kształcenia wynika z różnorodnej wizji edukowania, co też wymaga zmiany myślenia o kształcie, charakterze, roli i funkcjach współczesnego nauczyciela, od którego oczekuje się „kreatywności, refleksyjności oraz doskonale-nia warsztatu nauczadoskonale-nia [...] kompetencji poznawczych, intelektualnych oraz meto-dycznych [...] rozwijając walory osobowościowe” (A. Ćwikliński, 2005, s. 477).

Współcześnie celem procesu nauczania — zauważył już w 1988 r. J. Kozielecki

— jest ukształtowanie postawy badawczej. Człowiek innowacyjny nie postrzega oto-czenia jako trwałej struktury, do której należy się przystosowywać (K. Obuchowski, 2004 i S. Popek, 2003). Taka sytuacja rodzi pasję badawczą, którą należy wykształcić u nauczycieli (K. Obuchowski, 2004; S. Palka, 1977 i 1989; S. Popek, 2003).

Edukacja winna stawiać przed nauczycielem twórczym pedagogicznie nowe wyzwania, skłaniać do poszukiwania nowych sposobów, metod, form pracy bliskich dziecku, tworzenia programów autorskich i usprawnienia procesu dydaktycznego.

Najczęściej powtarzającą się zaletą współczesnego kształcenia nauczycieli jest ich lepsza pozycja na rynku pracy (W. Łuszczuk, 1996; J. Szempruch, 2000). Najczęściej jednak wymienia się wady tegoż kształcenia, do których zaliczamy: nieprzygotowa-nie przez uczelnieprzygotowa-nie do dwóch zwodów (kształcenieprzygotowa-nie jednoprzedmiotowe), brak przy-gotowania do nowych wyzwań w zreformowanej szkole, słabą jakość kształcenia,

brak związku z potrzebami rynku pracy, bardzo niski poziom kształcenia nauczycieli na uczelniach prywatnych, brak selekcji studentów wewnątrz uczelni, małe zmiany w programach kształcenia, mały nakład czasu i zasięgu praktyk zawodowych itp.

(ibidem).

Praktyka kształcenia nauczycieli wykazuje duże zróżnicowanie, co wyni-ka z przyjętego kryterium, którym jest akceptowana w danym czasie orientacja (H. Kwiatkowska, 1988, 2005). Jej przyjęcie można upatrywać w źródłach i uwa-runkowaniach nauczycielskich osiągnięć oraz dominujących modelach badań.

H. Kwiatkowska (1988, 2005) wyróżnia trzy główne orientacje w edukacji nauczy-cieli: l. technologiczną (związaną z psychologią uczenia się) — charakterystyczny jest tutaj wymiar epistemologiczny pozapodmiotowego poznania, sprowadzają-cy nauczyciela do układu reaktywnego, w którym ważny jest „dobry nauczyciel”;

2. humanistyczną — upatrującą źródła nauczycielskiego powodzenia w jego pod-miotowości, realizującej się w procesie komunikacji międzyludzkiej, ważna jest tu

„dobra edukacja nauczycielska”; 3. funkcjonalistyczną — (wypływającą z psycho-logii poznawczej) — przyjmującą, że podstawy efektywnej pracy nauczyciela tkwią w zasobie wiedzy posiadanej przez niego. Natomiast T. Lewowicki (1997) wyróżnia pięć koncepcji kształcenia nauczycieli: l. ogólnokształcącą — nauczyciel powinien posiadać wielostronną wiedzę, solidne wykształcenie ogólne; 2. personalistyczną

— edukacja ma ukształtować osobowość nauczyciela, czyli dostarczyć ogólnej wie-dzy o/do zawodu, ukształtować pożądane zainteresowania, zdolności, motywację, postawy; 3. pragmatyczną — sprowadzającą kształcenie do zdobycia rozmaitych sprawności potrzebnych w pracy zawodowej; 4. specjalistyczną — kształcenie wą-skie, dające pogłębioną wiedzę z obranego zakresu; 5. progresywną (problemową)

— przygotowanie do nieznanej i trudnej przyszłości; rozwiązywanie problemów na-uczycieli i uczniów obejmuje ich dostrzeganie, określanie i pokonywanie; 6. kształ-cenie wielostronne nauczycieli — obejmujące każdy element z pięciu powyższych koncepcji edukacji, co jest — zdaniem T. Lewowickiego (1997) — zrozumiałym dążeniem teoretyków i praktyków (ibidem).

Z początkiem XX w. kształcenie kadry pedagogicznej w Polsce odbywa się w szkołach wyższych, których zadaniem jest wyposażanie młodego pokolenia w bogatą wiedzę i budzenie zdolności do samodzielnego kształtowania samego sie-bie i przekształcania otaczającej go rzeczywistości. W rozporządzeniu MENiS doty-czącym standardów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów i poziomów kształcenia w opisie sylwetki absolwenta zaznaczono, że powinien on „dysponować rzetelnym przygotowaniem teoretycznym o charakterze interdyscyplinarnym zo-rientowanym na konkretną specjalność, posiadać umiejętności prowadzenia badań naukowych, dostrzegania oraz samodzielnego rozwiązywania problemów teoretycz-nych i praktyczteoretycz-nych z zakresu swojej specjalności oraz powinien być nastawiony

na działalność prospołeczną i samodoskonalenie” (Dz.U. nr 144, poz. 1401). Ana-liza standardów nauczania i dostępnych programów kształcenia dla kierunku peda-gogicznego różnych specjalności pozwala stwierdzić, że mimo iż absolwent tych studiów ma być osobą twórczą, potrafiącą samodzielnie dostrzegać problemy i je rozwiązywać, to w treściach nauczania poszczególnych przedmiotów nie uwzględ-niono zagadnień z pedagogiki i psychologii twórczości (zob. M. Magda-Adamowicz, 2008a). Zajęcia (wykłady i ćwiczenia) prowadzone zaś są metodami podającymi, co nie sprzyja rozwojowi myślenia twórczego studentów (W. Dobrołowicz, 1995; W.

Limont, 1994 i 1996; K.J. Szmidt, 2001), a powielany jest ten sam sposób w przy-szłej pracy zawodowej (W. Łuszczuk, 1996; E. Kameduła, 1999).

Współcześnie brakuje też adekwatnych specjalności studiów. Studia z pedagogi-ki twórczości oferuje tylko Akademia Pedagogipedagogi-ki Specjalnej w Warszawie i Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi²². Pierwsza z uczelni oferuje specjal-ność Psychopedagogikę Kreatywności, której celem jest: l. wyposażenie studentów w wiedzę i umiejętności diagnozowania dzieci twórczych; 2. rozwijanie zdolności i postaw twórczych wychowanków; 3. rozwój tych postaw u wychowanków. Studen-ci przygotowywani są zatem do pracy z wyselekcjonowaną grupą dzieStuden-ci, tj. dzieć-mi zdolnydzieć-mi, które współcześnie w szkole (i innych środowiskach) pozostawiane są same sobie, co wyrasta z przekonania, że i tak sobie poradzą (T. Lewowicki, 1986).

Badania jednak dowodzą, iż ta grupa wychowanków potrzebuje wsparcia ich roz-woju i przygotowania odpowiednich specjalistów, gdyż ważne jest, aby rozwijać ich możliwości maksymalnie, tak aby znaleźli oni zadowolenie w życiu zawodowym, osobistym i rodzinnym (T. Lewowicki, 1986; A.E. Sękowski, 2001).

Druga ze szkół proponuje studia pięcioletnie z pedagogiki twórczości, z ak-centem na podmiotowe koncepcje człowieka, warsztaty psychologiczne, zajęcia z działań twórczych, projektowanie własnych przedsięwzięć, co w konsekwencji ma wpływać na poszukiwanie i wartościowanie napływających z zewnątrz informacji i przekształcanie otoczenia. Można przypuszczać, że bardzo bogata oferta zajęć, przedmiotów i specjalności pozwoli absolwentom na pozyskiwanie adekwatnej wie-dzy, jej odpowiednie wykorzystanie i przekształcanie oraz rozwijanie kompetencji niezbędnych we współczesnym świecie u swoich wychowanków.

Jak widać z przedstawionej w tym paragrafie analizy, brakuje specjalności stu-diów z pedagogiki twórczości. Ten brak dopełniają różne formy dokształcania na-uczycieli.

22 Najlepszym źródłem informacji są strony internetowe poszczególnych uczelni. Na pisemną prośbę autorki rozprawy żadna z uczelni nie udzieliła nawet lakonicznej odpowiedzi.

1.4.2. Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w zakresie