Źródła paradygmatu kognitywistycznego

Świadomość przeobrażeń refleksji naukowej, dla której nieustan-nym impulsem jest dynamika procesów zachodzących w rzeczywisto-ści, zmian dokonujących się niekiedy spektakularnie, przede wszyst-kim jednak niepostrzeżenie, choć nieodwołalnie – musi

uwzględ-51 niać niestałość rozstrzygnięć, nieostateczność przyjętych twierdzeń, a więc nieusuwalność zjawiska podważania, modyfiko-wania prawd „ostatecznych”, a ściślej: za takie uchodzących, a nawet uznanych.

Zmiany w refleksji badawczej, zazwyczaj nie od razu zauważalne, choć szybciej dają się uchwycić w obrębie konkretnej dyscypliny naukowej, w jakiejś fazie zaczynają przenikać do innych dziedzin, a w końcu ogarniać całą rzeczywistość lud zkiej myśli. Historia różnych dyscyplin pokazuje, że jedne wypracowały twierdzenia mające charakter praw, chociaż ich niepodważalność trwała w obrębie dziedziny do czasu nowych odkryć, kwestionujących kryterium jedynej racji czy ostatecznej prawdy, w innych zaś twier-dzenia opisują wyłącznie stany prawdopodobne lub pełnią funkcję heurystyczną i muszą uciekać się do ujęć metaforycznych (dla przy-kładu, umysłu dotyczą metafory naczynia, maszyny, kłączy). Trudno nie uznać, że prawa wyrażane w formie matematycznej (algorytmicz-nej) są możliwe w przestrzeni tylko niektórych dyscyplin.

Ta zmienność ma charakter strukturalny, a więc dążenie do tego, aby rozumienie i opis rzeczywistości były adekwatne do zjawisk, które się w niej dostrzega (analizowanych w wyniku odkryć lub weryfikacji dotychczasowych twierdzeń), jest powtarzalne, ale każdorazowo ustanawia nowy punkt oparcia dla podejmowanych w swoim czasie poszukiwań.

Specyfiką naukowej refleksji jest więc nieprzerwany ruch, jej historyczna zmienność: względna stabilizacja wyobrażeń i odpowiadających im pojęć na stępuje na przemian z fazami kryzysów, niepokojącej dezorientacji i po -szukiwania nowych punktów oparcia. Tylko taki dynamizm ludzkiego namysłu nad rzeczywistością i prób jej opisania jest niewy-czerpanym źródłem rozwoju. Zaniechanie uczestniczenia w tym nie-kończącym się, dramatycznym ruchu myśli jest znamieniem stagnacji.

Poddany analizie historycznej przez Thomasa S. Kuhna proces rozwoju myśli naukowej ujawnia uniwersalne mechanizmy

prze-kształceń, które badacz uwyraźnił, stosując pojęcie paradygmatu1.

T.S. Kuhn używał tego terminu w dwóch znaczeniach: paradygmat jako matryca dyscypliny (zapewnia ona stosunkowo nieproblema-tyczny charakter komunikowania się i względną jednomyślność

1 Por. T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka, War-szawa 2001, s. 26–27, 155–156.

52

w kwestiach merytorycznych) oraz paradygmat jako tak zwany okaz (konkretne rozwiązanie szczegółowego problemu uznanego przez grupę za wzorcowy). Taki okaz umożliwia grupie badaczy

roz-wiązywanie innych problemów przez analogię2.

Funkcjonalność pojęcia paradygmatu polega więc na tym, że za-pewnia ono stosunkowo niekonfliktowy sposób komunikowania się i względną jednomyślność w kwestiach merytorycznych, na przykład umożliwia:

 uznanie grupie badaczy jakiegoś rozwiązania za wzorcowe,

 zrozumienie różnych problemów przez analogię,

 głębokie zinternalizowanie wytworzonych przekonań w środowisku

naukowym, ale i w upowszechnionym obiegu uogólnień nauki. Pojęcie paradygmatu T.S. Kuhn objaśnia przy okazji opisywania i interpretowania schematu rozwoju dyscyplin naukowych, według którego wiedza naukowa rozwija się w okresie, który badacz nazwał normalnym, kiedy to wśród uczonych panuje zgoda co do zasadni-czych definicji, reguł porządkujących i sposobów rozwiązywania problemów, aby następnie, w drodze rewolucyjnej zmiany, przejść do następnego paradygm atu, będącego nowym etapem jej rozwoju. Najistotniejszym czasem w rozwoju nauki są okresy uprawiania nauki normalnej, między rewolucjami czy też po dokona-niu się rewolucji. Nauka normalna polega na eksploatowadokona-niu para-dygmatu aż do jego wyczerpania. Wszystkie kryzysy zaczynają się od rozmycia paradygmatu, co prowadzi do rozluźnienia badań normalnych.

Jeśli paradygmat potraktować – w dużym uproszczeniu – jako uporządkowany zbiór teoretycznych przeświadczeń i w y-prowadzanych zeń społecznie akceptowanych praktyk, to można uznać, że współczesna szkoła (mimo wielu prób modernizacji) mocno trwa w pedagogice tradycyjnej, zakorzenionej w paradygmacie pozytywistycznym, z jego bezwzględnym zaufaniem do kanonu metodologicznego ustanowionego w naukach przyrodniczych. Jego nieprzystawalność do współczesnej myśli naukowej i do rzeczywistości

2 Kuhnowska kategoria paradygmatu nie doczekała się jednoznacznego sprecy-zowania. Używanie jej w rozmaitych znaczeniach i kontekstach przyczyniło się do tego, że pojęcie paradygmatu „wymknęło się spod kontroli”. Por. T.S. Kuhn, Raz

jeszcze o paradygmatach [w:] idem, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w bada-niach naukowych, tłum. S. Amsterdamski, Warszawa 1985, s. 406.

53 jest znamieniem uwiądu i sygnałem wypalenia się, czy ostrożniej –

jak formułuje to T.S. Kuhn – wyczerpywania się paradygmatu3.

Obowiązywalność paradygmatu (wynikająca z tego, że wspólnota uczonych uznaje jego wiarygodność i powszechnie akceptuje go ze względu na instrumentalną przydatność) okazuje się więc względna: wobec nowych odkryć, ustaleń czy interpretacji słabnie jego siła porządkująca, wreszcie traci swą moc ujęcia syntetyzującego całą wiedzę, wyczerpuje się, otwierając pole dla nowych ujęć.

Skoro w dorobku nauki nie ma teorii lepszych lub gorszych i wszystkie one tworzą nieusuwalne etapy rozwoju ludzkiej myśli, a tylko wyczerpuje się pewien paradygmat, bo nie rozwiązuje nowych problemów – to pojawia się pytanie o to, czy istnieje inny paradygmat, który by pomógł rozwiązać te problemy, lub choćby przybliżyć ważne odpowiedzi. Koniec jednego paradygmatu nie kończy ostatecznie trwania pewnych instytucjonalnych rozwiązań ani nie sprawia, że niektóre twierdzenia przestają być uzasadnione. Wymaga jednak, aby przyjąć odpowiedzialność za formowanie nowego kulturowego

para-dygmatu4. Przejście to nie musi się zatem dokonywać jako

fundamen-talny przełom ani też polegać na uzupełnieniu, modyfikacji czy rozwinięciu dotychczasowej teorii: może oznaczać zmianę jakościo-wych założeń co do natury badanych zjawisk (takie zmiany T.S. Kuhn rozpatruje jako rewolucje w nauce).

Rzecz się komplikuje, gdy – jak dowodzi D. Klus-Stańska – „nie tyle jeden z paradygmatów zastępuje drugi w wyniku radykalnego odrzucenia i pojawienia się powszechnej zgody na nowy, ile raczej współwystępują one w tym samym czasie, prowadząc spory czy nawet

wojny paradygmatyczne”5. Współobecność paradygmatów rodzi

bo-wiem pytania o charakter i rozmiar odmienności. Skutkiem wzajem-nych wpływów może być wykluczenie lub wymiana przyjmowawzajem-nych

3 Symptomy wyczerpania się paradygmatu (romantycznego) poddała analizie Maria Janion. Por. M. Janion, Zmierzch paradygmatu [w:] eadem, „Czy będziesz

wiedział, co przeżyłeś”, Warszawa 1996, s. 5–22.

4 Por. J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik

realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, op. cit., s. 20.

5 D. Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu

paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, op. cit., s. 11–23. Por. też: M. Smolak, Próba adaptacji kuhnowskiej koncepcji rozwoju nauki w pedagogice, „Problemy Rozwoju Edukacji”

54

założeń, uwypuklenie różnic lub podobieństw. Wieloparadygmatycz-ność może więc okazać się ryzykowna, bo pomijanie rekonstrukcji własnych założeń rodzi głębokie zafałszowania i nieporozumienia: „«obce» założenia paradygmatów konkurencyjnych, które wywodzą się z innej epistemologii, aksjologii, psychologii, nie dają się po prostu

«wzbogacać sobą wzajemnie»”6.

Konfrontacja paradygmatów, identyfikowanie konstytuujących je założeń, może jednak okazać się też szansą na pogłębianie samoświa-domości teoretyczno-metodologicznej, a także określenie się na mapie

powstających paradygmatów7.

Debata nad paradygmatami współczesnej dydaktyki stwarza, jak się wydaje, szan-sę otwarcia przestrzeni dla krytycznej dyskusji w obszarze teorii kształcenia, wyjścia z wciąż obecnej w Polsce pułapki nawykowych praktyk edukacyjnych i nawykowego o nich myślenia. Świadomość, że nie ma jednej „poprawnej” dydak-tyki, co więcej, że pojawienie się jej nowych odmian nie zmierza ku tej mitycznej poprawności i z definicji zmierzać nie może, jest wciąż słabo ugruntowana8.

W poczuciu kryzysu, niewystarczalności paradygmatu, z którego tradycyjny model edukacji czerpie racje, twierdzenia, uzasadnienia – inspiracji do zmiany, nowych punktów orientacyjnych, drogowska-zów trzeba szukać w rozwoju wiedzy o człowi eku i dorobku naukowym w tej dziedzinie z kilkudziesięciu ostatnich lat . Zainteresowania, odkrycia i osiągnięcia kognitywizmu, czyli tego nurtu badań, który na gruncie różnych dyscyplin naukowych usiłował zgłębić naturę procesów poznawczych, można uznać (uwzględniając oczywistą niesymetryczność teoriopoznawczego zakresu) za podstawę wyłaniającego się paradygmatu.

Dociekania i odkrycia kognitywizmu zmuszają do przeformułowa-nia teorii i potocznych przeświadczeń o rozwoju poznawczym dziecka. Ale dopiero przegląd założeń teoretycznych, które uzasadniają dzisiej-szy model edukacji, a poprzedzają wyłonienie się kognitywizmu, pokazuje, że kognitywistyczny zwrot nosi znamiona rewolucji naukowej. Trzeba jednak czasu i zainteresowania, by stał się rze-czywistym przełomem, przekroczył ramy refleksji naukowej, przenik-nął w obszar praktyki i pomógł zbudować nową koncepcję edukacji.

6 D. Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki…, op. cit., s. 21. 7 Ibidem, s. 21–23.

55

Pierwszym zwiastunem zwrotu kognitywistycznego9 (lub

– jak chcą niektórzy badacze – rewolucją samą w sobie) był zmierzch dominacji w naukach społecznych paradygmatu behawiorystycznego, z którego tradycyjny model edukacji czerpie racje, twierdzenia, uza-sadnienia. Poczucie niewystarczalności tego paradygmatu, zwłaszcza mechanistycznej koncepcji zachowań ludzkich, w tym teorii uczenia się, otworzyło pole dla badań nad zasobami intelektualnymi ludzi.

Zakwestionowanie twierdzeń behawioryzmu dokonało się naj-pierw na gruncie językoznawstwa, w kręgu badaczy skupionych wokół Noama Chomsky’ego, który rozwinął nurt językoznawstwa

zanurzo-nego w strukturalizmie Ferdinanda de Saussure’a10.

Aspirowanie językoznawstwa strukturalistycznego do naukowej pozytywności rozmijało się ze specyfiką praktyki wytwarzania zna-czeń, niezbadana pozostała nieprzenikniona praca umysłu stawiają-cego opór narzuconemu porządkowi i abstrakcyjnym regułom sprowa-dzającym język do systemu (struktury) znaków. Uzasadniając prze-konania o istnieniu wiedzy pewnej, obiektywnej, oraz umożliwiając pełen opis badanego obszaru w kategoriach prawd empirycznie spraw-dzalnych, strukturalizm zabrnął w ślepą uliczkę .

Szerokie oddziaływanie szkoły Chomsky’ego nieodwracalnie skierowało uwagę na wewnętrzne uwarunkowania procesów poz -nawczych, uruchomiło otwarty sprzeciw wobec behawioryzmu – dyscypliny, która zmierzała do naukowego obiektywizmu, poprzesta-jąc na obserwacji zewnętrznych zachowań.

Najdonioślejszym rezultatem tego naukowego fermentu była po-wszechna akceptacja tezy o językowym charakterze umysłu i zgoda, że świadomość jest zawsze świadomością językową. Odtąd język stał

9 Por. Z. Muszyński, Kognitywistyka – rewolucja naukowa: jaka i gdzie? [w:]

Ko-gnitywistyka. Problemy i perspektywy, t. 1, red. H. Kardela, Z. Muszyński, M.

Ra-jewski, Lublin 2005, s. 251–264; Sz. Wróbel, Bezgłośne rewolucje [w:] Kognitywistyka.

Problemy i perspektywy, t. 1, op. cit., s. 265–278; A. Pawelec, Druga rewolucja kogni-tywistyczna [w:] Kognitywistyka. Problemy i perspektywy, t. 1, op. cit., s. 279–284.

10 Por. na ten temat: Noam Chomsky. Inspiracje i perspektywy, red. H. Kardela, Z. Muszyński, Warszawa 1991; J. Anusiewicz, Lingwistyka kulturowa. Zarys

problematyki, Wrocław 1995; J. Życiński, Elementy filozofii nauki, Tarnów 1996;

I. Bobrowski, Gramatyka opisowa języka polskiego. (Zarys modelu generatywno-

-transformacyjnego), t. 2: Od struktur wyjściowych do tekstu, Kielce 1998; idem, Zaproszenie do językoznawstwa, Kraków 1998; Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, wyd. 2, red. K. Polański, Wrocław-Warszawa-Kraków 1999; R.

56

się nierozerwalnie związany z myśleniem, postrzegany jako wytwór i zarazem narzędzie myślenia. Odkrycie naturalnych reguł rządzą-cych językiem umożliwiło dostęp do umysłu, zwłaszcza do jego uni-wersalnych struktur poznawczych.

Niepodważalne w dorobku szkoły N. Chomsky’ego okazało się więc ustalenie, że istnienie kompetencji językowej jest właściwością ludzkiego mózgu. Jest to zatem cecha wrodzona, naturalna i uniwer-salna. Wewnętrzny mechanizm, który N. Chomsky określił jako LAD (Language Acquisition Device), umożliwia zarówno przyswajanie reguł języka, jak i wytwarzanie zgodnych z nimi wypowiedzi. Naj-ważniejszy aspekt wypowiedzi realizuje się poprzez potencjał uniwer-salnej i zasadniczo niezmiennej struktury języka, a precyzyjniej: generatywno-transformacyjnej składni.

Pragnienie, aby te dociekania były możliwie obiektywne, i skłon-ność do absolutyzacji twierdzeń doprowadziły do nadmiernej ortodok-syjności i skostnienia teorii generatywno-transformacyjnej. W dążeniu do stworzenia systemu doskonałego w swej zamkniętości i abstrakcyj-ności językoznawstwo spod znaku Chomsky’ego stało się wcieleniem wiedzy ścisłej, rodzajem pozytywistycznej utopii. Skupione na grama-tyce (zwłaszcza mechanizmach składniowych) i przymusach seman-tycznych (zamykających wytwarzanie znaczeń wyrazów w siatce fonologicznych opozycji i różnic), okazało się jałowe i bezsilne wobec żywiołu języka, indywidualnych wypowiedzi (la parole), których odrębny status dostrzegł przecież wiele lat wcześniej F. de Saussure i które przedmiotem dogłębnych analiz uczyniła filozofia hermeneu-tyczna. W generatywno-transformacyjnej koncepcji N. Chomsky’ego nazwy mogły istnieć i odsyłać do znaczeń przede wszystkim dzięki opozycjom fonologicznym multiplikowanym na różne sposoby, ale zawsze pozostającym w zamkniętym systemie. Proces przypisywania nazw desygnatom miał charakter racjonalny i pragmatyczny.

Generatywne podejście do języka wprawdzie otworzyło nowy roz-dział w badaniach nad ludzkim poznaniem, jednakże wyczerpało się jako orientacja teoriopoznawcza. Jego słabość tkwiła zwłaszcza w prze-cenieniu, swoistej absolutyzacji składniowego aspektu języka. Okaza-ło się, że reguły formalnej gramatyki nie obejmują caOkaza-łości ludzkich władz poznawczych. Nie do końca poznane zasady dział ania umysłu sprawiły, że poglądy N. Chomsky’ego nabrały cech abstrakcyjnej teorii, jakby zdania generowane były przez idealne-go użytkownika języka – wolneidealne-go od wszelkich fizycznych i psychicz-nych niedoskonałości, zawsze posłusznego regułom gramatyki,

kieru-57 jącego się zdrowym rozsądkiem, konsekwentnego i w swoich poczyna-niach odpornego na wpływy pozajęzykowego kontekstu wypowiedzi.

Nie uwzględniając przejawów aktywności intelektualnej, które wymykają się formalizmowi, a wyrażają na przykład poprzez metafory, badacze analizowali tylko takie struktury językowe, których po-prawność (lub niepopo-prawność) nie budziła żadnych zastrzeżeń. Uzy-skany w ten sposób algorytm pozwalał na wygenerowanie wszystkich poprawnych struktur danego języka – i tylko takich struktur. Wynikało to z przeświadczenia, że mowa jest zjawiskiem na wskroś poznawal-nym. A skoro językiem rządzą reguły, najważniejszym jego aspektem jest normatywna poprawność. Twierdzenie, że to język rozpatrywany sam w sobie jest prawdziwym przedmiotem językoznawstwa, zyskaw-szy status kanonu, stłumiło na długo dociekliwość krytyczną.

Nadmierny formalizm głównego nurtu generatywizmu zrodził rozczarowanie – zwrot skierowany przeciw orientacji teoriopoznaw-czej, w której absolutyzacja aspektu składniowego przesłoniła badania nad ludzkim poznaniem. Wypalenie się generatywizmu sprz y-jało wyłonieniu się i umacnianiu kognitywizmu i rozwojowi

gramatyki kognitywnej11.

Można ten etap postrzegać jako moment krytyczny w powstawa-niu teorii poznania procesów umysłowych i przełom weryfikujący twierdzenia behawioryzmu na tyle doniosły, by uznać kognitywizm

za następny paradygmat12.

Kognitywizm może pretendować do miana paradygmatu ze względu na spójność teoretyczno-metodologiczną, a przede wszystkim odkrywcze osiągnięcia, dokonania przesuwające granice i otwierające

11 Przedstawiciele amerykańskiego językoznawstwa kognitywnego, m.in. George Lakoff, Charles Fillmore oraz Ronald Langacker, których koncepcje ewoluowały od genera tywizmu ku ko gnitywizmowi , zakwestionowali możliwość opisania ludzkich władz poznawczych przez zastosowanie zasad formalnej gramatyki. Por. R.W. Langacker, Foundations of Cognitive Grammar. Theoretical Prerequisites, California 1987; idem, Foundations of Cognitive Grammar. Descriptive Application, Stanford, California 1991.

12 Często myśli się o kognitywizmie jedynie jako o nastawieniu, podejściu do zja-wisk badanych w obszarach różnych dyscyplin, określając taką orientację mianem kognitywistyki. Por. Kognitywistyka. Problemy i perspektywy, t. 1, op. cit.; B. Siemie-niecki, Pedagogika kognitywistyczna – podstawa edukacji XXI wieku [w:] Pedagogika

u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001, s. 243–

248; I. Bobrowski, Czy kognitywizm jest naukowy? O lingwistyce kognitywnej

z punktu widzenia dwudziestowiecznych koncepcji nauki, „Biuletyn Polskiego

58

nowe horyzonty badań. Jako dziedzina badająca procesy poznawcze, ma charakter interdyscyplinarny; sytuuje się pomiędzy filozofią (epistemologią), psychologią, językoznawstwem, antropologią i neuro-logią, a nawet cybernetyką czy robotyką. Wspólną przestrzeń stanowi odniesienie do poznania, a ściślej: myślenia, zainteresowania proce-sami poznawczymi, nabywaniem wiedzy, szerzej – uczeniem się.

Kognitywizm można widzieć również jako dyscyplinę o charakte-rze transdyscyplinarnym. Jeśli bowiem punktem wyjścia w rozważa-niach teoriopoznawczych uczynić całą złożoność i wielowymiarowość rzeczywistości, to jej rozpatrywanie z jednego tylko punktu widzenia nie przyczyni się do zrozumienia natury pewnych zjawisk. Zrozumie-nie zaś Zrozumie-nie zawsze prowadzi do wyjaśZrozumie-nienia; może skutkować posta-wieniem pytań inaczej lub zadaniem innych, także takich, które wcześniej nikogo nie nurtowały.

Odpowiedzi na pytania o to, jak, czego i po co uczyć, nie można już szukać w wąskim, wyłącznie racjonalistycznym paradygmacie przy-rodniczym ani w strukturalistycznym ujęciu związków między języ-kiem (mową) a myśleniem. Badania procesów poznawczych i funkcji języka w uczeniu się nie należą już tylko do sfery nauk przyrodni-czych – kognitywizm przesuwa je w sferę psychologiczną.

Jednym z fundamentalnych pytań jest to o naturę ludzkiego umysłu poznającego rzeczywistość, którą nauki przyrodnicze pozbawiły stałych punktów odniesienia i złudzeń, że świat da się zamknąć w mechanistycznej koncepcji i ująć w zestawie twierdzeń obiektywnych, pewnych.

Kognitywizm zmienił też status języka. Język przestaje być po-strzegany jako obiektywna struktura z systemem reguł gramatycz-nych, z wbudowanymi mechanizmami ich stosowania, umożliwiają-cymi tworzenie zrozumiałych wypowiedzi. Przyjmuje się, że struktura języka jest determinowana przez schematy aktywacji neuronowej, będące częścią całościowej aktywności mózgu i ciała. Procesy poznaw-cze mają jednak w znacznym stopniu charakter indywidualny. Zna-czenia zaś składają się z treści pojęciowej, wyrażającej konkretne aspekty otaczającego nas świata nie w sposób bezpośredni; tkwią w operacjach myślowych lub w ogólnych sposobach widzenia świata, przesączonych jednak przez osobiste, niepowtarzalne postrzeganie

i ujmowanie tego, w czym zanurzone jest poznające indywiduum13.

13 Wykład Pierwszych 40 lat, wygłoszony przez Ronalda Langackera z okazji przyznania mu tytułu doktora honoris causa Uniwersytetu Łódzkiego w dniu 1.10.2003 r.

59 Paradygmat kognitywistyczny otwiera więc całkiem nowe przestrzenie i dostarcza odkrywczych ujęć dla wsze l-kiej refleksji o edukacji. Poszukując odpowiedzi na podstawowe pytanie o to, jak to się dzieje, że się uczymy, w jaki sposób poznajemy, rozumiemy i ujmujemy świat, każe inaczej spojrzeć na możliwości poznawcze dzieci14.

Zwraca uwagę przede wszystkim na procesualny charakter ucze-nia się – stopniowe, subiektywne otwieranie się znaczeń w wyniku indywidualnie doświadczanego – przeprowadzanego na różne sposoby – kategoryzowania, profilowania i wartościowania. Uczenie się nie ma więc charakteru mechanicznego, a wiedza nie ma postaci gotowej, skończonej.

Sama natura procesu uczenia się ma charakter uniwersalny: do-rośli i dzieci wykazują ten sam sposób rozumowania, tyle że wraz z wiekiem zmieniają się treści, o których dziecko może myśleć. Trud-ności, jakie dzieci napotykają w rozumieniu i ujmowaniu świata, wynikają nie z braku zdolności wykonywania operacji logicznych, lecz z odmiennych niż u osób dorosłych sposobów postrzegania danej sytuacji. Wprawdzie wolniej przetwarzają informacje, ale rozwój zdolności szybszego przyswajania i ujednolicania wiadomości repre-zentowanych w myśli sprawia, że wraz z doświadczeniem nabywają

biegłości i są gotowe do tworzenia coraz bardziej złożonych modeli15.

Kognitywiści podkreślają, że jeśli dzieci mają trudności w porząd-kowaniu i interpretowaniu napływających do nich treści czy w roz-wiązywaniu problemów wymagających wyciągania logicznych wnios-ków, to dlatego, że są zbyt impulsywne – pochopnie za jedyne

14 Por. L. Erlauer, The Brain Compatible Classroom, USA 2003; M. Sprenger,

Differentiation through Learning Styles and Memory, California 2003; D.P. Gupta,

K. Richardson, Children’s Cognitive and Language Development, Oxford 2001; D. Jackobs-Connell, Applying brain research to classroom practice, „Education Update” 2001, t. 43, nr 4; E. Jensen, Moving with the brain in mind, „Educational Leadership” 2000, t. 58, nr. 3; E. Jensen, Teaching with the brain in mind, USA 1998; J. Pollatschek, F. Hagen, Smarter, Healthier, Happier, Boston 1996; Akwizycja języka

w świetle językoznawstwa kognitywnego, red. E. Dąbrowska, W. Kubiński, Kraków

2003; Językowy obraz świata dzieci i młodzieży, red. J. Ożdżyński, Kraków 1995. 15 Potwierdziły to wyniki badań dotyczących związku pomiędzy wiekiem a zdol-nością dzieci i dorosłych do rozwiązywania zadań. Okazuje się, że czynnikiem odpo-wiedzialnym za występowanie różnic w poziomach wykonania i rozumienia jest nie wiek (czyli rozwój lub dojrzałość), a po prostu doświadczenie i biegłość w wykonywa-niu zadania. Tam, gdzie związek między wiekiem a doświadczeniem jest odwrócony, dzieci radzą sobie lepiej niż dorośli. Por. D. Wood, Jak dzieci uczą się…, op. cit., s. 85.

60

zanie uznają pierwszy model, który przyjdzie im na myśl. Dzieciom może także brakować zasobów i wystarczająco skutecznych strategii zapamiętywania samych rezultatów procesu tworzenia modeli, czyli drogi, którą przeszła myśl, operacji, które musiał wykonać umysł. Są jednak w stanie przetwarzać równocześnie pewną liczbę informacji i tworzyć modele umysłowe przez analogie do wcześniejszych

do-świadczeń16. Ta zdolność jest fundamentem bardziej złożonych

opera-cji: interpretowania, kategoryzowania i wartościowania, koniecznych w analizie zjawisk i rozwiązywaniu nowych problemów.

Zasadnicza zmiana wprowadzona w teorii procesów poznawczych przez kognitywizm zaowocowała więc koncepcją edukacji, której sednem jest tworzenie w procesie konstruowania wiedzy subiektyw-nych sposobów opisywania rzeczywistości, odkrywania, interpretowa-nia i uzgadinterpretowa-niainterpretowa-nia sensu, rozwijainterpretowa-nia postaw poszukujących,

W dokumencie Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy (Stron 50-60)