W poszukiwaniu uzasadnień postępowania badawczego

Badania jakościowe oraz ilościowe są przypisywane do przeciw-stawnych stanowisk filozoficzno-teoretycznych, obejmujących ontolo-giczną i teoriopoznawczą wizję świata.

Badania ilościowe uprawia się w ramach pozytywistycznego po-dejścia badawczego, które przyjmuje, że rzeczywistość jest

1 Por. W.L. Neuman, Social research methods. Qualitative and quantitative

ap-proaches, Boston-London-Toronto-Sydney-Tokyo-Singapore 1994, s. 61–75.

Badania jakościowe – ze względu na znaczenie przypisywane interpretacjom – określa się również jako badania interpretatywne (bądź paradygmat albo podejście interpretatywne). Por. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie. Dziedzina i

prak-tyka badań jakościowych, tłum. K. Podemski [w:] Metody badań jakościowych, red.

N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Warszawa 2009, s. 51–54; D. Urbaniak-Zając,

Rzeczywi-stość pedagogiczna a sposoby jej poznawania – perspektywa interpretacyjna [w:] Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki, red. K. Rubacha, Kraków 2008,

s. 191–198; eadem, O problemach towarzyszących badaniom jakościowym, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 2, s. 27.

150

nie dana i dostępna nauce dzięki efektywnym i rzetelnym metodom, gwarantującym neutralność sposobów poznania świata. Zwolennicy tego podejścia, wzorując się na naukach przyrodniczych, zakładają, że da się ją przewidywać, gdyż rządzi się pewnymi stałymi i względnie regularnymi prawidłowościami. Podobnie naturę jednostki uważa się za stałą, a jej zachowania uznaje za odtwarzanie pewnych istnieją-cych a priori wzorców2.

Podejście jakościowe, które przyjęłam, jest przejawem nowego ro-zumienia zjawisk, dla których dotychczasowe modele badawcze okazują się niewystarczające. Uwolnione od restrykcyjnych, arbitralnie narzu-conych i bezwzględnie egzekwowanych procedur, przeciwstawiając się przejętym przez humanistykę z nauk ścisłych klasycznym badaniom ilościowym, wskazuje nowe obszary badawcze i tworzy podwaliny pod całkowicie odmienne postrzeganie natury zjawisk edukacyjnych.

Typ, charakter, sposób organizowania badań właściwych podej-ściu jakościowemu mają szczególne znaczenie w rzeczywistości edu-kacyjnej, jeśli się ją widzi w całej złożoności i zmienności oddziaływań, skomplikowanych uwikłań i wielowymiarowych skutków, a więc jako pole różnorodnie zdeterminowanych zdarzeń.

Zaplanowanie badań wymagało przyjęcia kilku fundamentalnych założeń:

 Prawda w kognitywizmie jest uczłowieczona, zatem z założenia nie

musi mieć statusu prawdy obiektywnej. Powstaje w trybie intersu-biektywnego postępowania interpretacyjnego. Dotyczy bowiem ludzkiej aktywności poznawczej – z natury naznaczonej subiektywi-zmem na poziomie semantyki i pragmatyki – która zawiera w sobie odmienne intencje podmiotów, różne punkty widzenia i perspekty-wy, różne postawy i wyznawane wartości, a także różne sposoby kategoryzacji w ustalaniu znaczeń (oparte m.in. na kryteriach pro-totypu, profilu, podobieństwa)3.

2 Por. A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii

wiedzy, Toruń 1995, s. 59, 62. Por. też: D. Silverman, Interpretacja danych jakościo-wych, tłum. M. Głowacka-Grajper, J. Ostrowska, Warszawa 2009, s. 54–58; U. Flick, Projektowanie badania jakościowego, tłum. P. Tomanek, Warszawa 2010, s. 30–33.

3 Por. H. Kardela, Gramatyka kognitywna jako globalna teoria języka [w:]

Pod-stawy metodologiczne semantyki współczesnej, red. I. Nowakowska-Kempna, Wrocław

1992, s. 15; R. Kalisz, Językoznawstwo kognitywne w analizie pragmatyki językowej [w:] Metodologie językoznawstwa. Podstawy teoretyczne, red. P. Stalmaszczyk, Łódź 2006, s. 237; R.W. Langacker, Grammar…, op. cit., s. 203– 245 (za: E. Tabakowska,

151

 Wiedza nie jest dana, nie służy formułowaniu praw pomocnych

w kontrolowaniu i przewidywaniu zjawisk, ale jest kreacją

ludzkie-go umysłu, służy interpretacji i tworzeniu znaczeń4.

 Badacz nie ma bezpośredniego dostępu do rzeczywistości, jest ona rozpoznawana zawsze za pośrednictwem wyrażanego głównie

po-przez język kulturowego obrazu świata5. Nie ma więc jednej

praw-dziwej wykładni rozumienia danego fragmentu świata6.

Uznanie powyższych założeń tworzy nowe tło, a także podstawy rozumienia nauczania skupionego na dziecięcej aktywności poznaw-czej. W konsekwencji zmienia się charakter badań:

 Ze względu na społeczną, symboliczno-kulturową naturę języka

badania jakościowe rekonstruują złożone i procesualne zj

a-wiska w dynamicznym kontekście wydarzeń społecznych7.

 Znaczenia tworzone przez uczniów bada się w naturaln ych

(szkolnych/edukacyjnych) warunkach ich funkcjonow a-nia, z myślą o interpretacji tego, jak dzieci rozumieją świat, w któ-rym żyją8.

 Weryfikowaln ość rezultatów badań nie może się odnosić do

jakichś wcześniej przyjętych hipotez, które by zakładały istnienie ilościowej zależności między zmiennymi. Żadne dane statystyczne, jakkolwiek byłyby rozległe i rzetelne, nie służą wyznaczonemu ce-lowi: uwidocznieniu procesów, które zwykle są ukryte pod po-wierzchnią rutynowego, nawykowego zachowania.

man, Analiza danych jakościowych, tłum. S. Zabielski, Białystok 2000; D. Urbaniak-Zając, O problemach…, op. cit., s. 24; J. Piekarski, O drugoplanowych warunkach

poprawności praktyki badawczej w pedagogice – perspektywa biografii [w:] Metodolo-gia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. Nowak,

Kraków 2006, s. 102.

4 J. Anusiewicz, A. Dąbrowska, M. Fleischer, Językowy obraz…, op. cit., s. 12–15. 5 Ibidem, s. 30.

6 Idem, Lingwistyka kulturowa…, op. cit., s. 8.

7 H. Kardela, Gramatyka kognitywna…, op. cit., s. 18. Por. też: D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski, Wprowadzenie [w:] Jakościowe orientacje w badaniach

pedago-gicznych. Studia i materiały, red. D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski, Łódź 2001, s. 22;

S. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wrocław 2008, s. 34–35.

8 N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wkraczanie na pole badań jakościowych.

Wprowa-dzenie do podręcznika, tłum. M. Kwiecińska, „Socjologia Wychowania”, Acta

Univer-sitatis Nicolai Copernici, XIII, z. 317, Toruń 1997, s. 6. Por. też: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie…, op. cit., s. 19–56; D. Silverman, Interpretacja…, op. cit., s. 59, 65; U. Flick, Projektowanie…, op. cit., s. 22.

152

Tak więc w podjętej próbie zrekonstruowania znaczeń wpisanych w dyskurs podręcznikowy i uczniowski, odwołując się do strategii badań jakościowych, podważam zasadność procedur stosow a-nych w badaniach ilościowych: sformułowania wyjściowej hi-potezy, zakładającej istnienie zależności między zmiennymi i tym

samym domagającej się potwierdzenia w rezultatach badań9.

Przyjęcie strategii badań jakościowych wymaga konsekwentnego przestrzegania zasady otwartości: interdyscyplinarne stano-wisko kognitywistyczne trakt owałam więc za Herbertem

Blumerem jako źródło „pojęć uwrażliwiających”10. „Wrażliwość

teoretyczna” – nieodzowna w badaniach jakościowych – pomagała zachować w obserwacji określonych zjawisk edukacyjnych niezbędną wnikliwość, nie podsuwała sugestii co do wyników obserwacji. Wska-zywała jeden z możliwych sposobów rozważania rzeczywistości, konstytuującej się w miejscu, w którym wiedza publiczna, wystanda-ryzowana i utwierdzona w podręczniku, przecina się z osobistą wiedzą dziecka, zanurzoną w jego indywidualnym, nieustannie wzbogacanym doświadczeniu11.

W konkretnych sytuacjach dydaktycznych ta dwubiegunowość jest terenem wzajemnych oddziaływań, rzadko spójnych, niesprzecznych. Badania jakościowe wyprowadzone z filozoficzno-metodologicznych

9 Por. D. Urbaniak-Zając, O problemach…, op. cit., s. 23; eadem, O stosowaniu

teorii pedagogicznej w praktyce edukacyjnej [w:] Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, red. J. Piekarski, E. Cyrańska, D. Urbaniak-Zając, Łódź 2002, s. 223–

234; J. Piekarski, Koncepcje działania i praktyka edukacyjna – uwagi

teoretyczno-metodologiczne [w:] Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, op. cit., s. 63–78.

Por. też: Jakościowa analiza dyskursu w naukach społecznych, op. cit., s. 316. 10 H. Blumer, Jaki błąd tkwi w teorii społecznej? [w:] idem, Interakcjonizm

sym-boliczny, Kraków 2007, s. 114, 116.

11 Teoretyczne uzasadnienie badań jakościowych wzbudza niekiedy wątpliwości natury metodologicznej: posiadana wstępna wiedza, zwłaszcza ta pochodząca z teorii, miałaby bowiem nie tyle ukierunkowywać poznanie, co je zniekształcać (przystępując do badań, najlepiej „wszystko zapomnieć o badanym przedmiocie”). Owa „wstępna ateoretyczność” poddana została w latach późniejszych krytyce, jako z jednej strony niemożliwa do osiągnięcia, a z drugiej szkodliwa (zarzut naiwnego empiryzmu). D. Urbaniak-Zając twierdzi, że planując badania jakościowe, nie możemy się uwolnić od „obciążeń teoretycznych. Bardziej przekonujące są argumenty przemawiające za teoretycznymi możliwościami badań jakościowych, niż dyrektywne odbieranie im tego prawa”. Por. D. Urbaniak-Zając, O problemach…, op. cit., s. 28–29.

153 przesłanek kognitywizmu pozwalają uchwycić najistotniejsze skład-niki tej niestabilnej, procesualnej rzeczywistości edukacyjnej.

Teoretyczne uzasadnienie dla badań dyskursu podręczniko-wego i uczniowskiego odnalazłam w modelu Tetraeder,

ustano-wionym w kognitywistycznym programie badawczym12.

Wyprowadzo-ne z niego wybraWyprowadzo-ne immaWyprowadzo-nentWyprowadzo-ne elementy języka jako narzędzia komunikacji porządkowały i kierunkowały badaną rzeczywistość, czyli:

 materiał językowy (dyskurs podręcznikowy),

 recypujący podmiot (dyskurs uczniowski),

 sytuacje wypowiedzi (wyzwalanie dyskursu uczniowskiego w

in-spirującym i pobudzającym środowisku),

 czasowe i przestrzenne określenie wypowiedzi (tło kulturowe

dys-kursu podręcznikowego i uczniowskiego).

Zaplecze teoretyczne jakościowych badań zakłada otwarty charak-ter analiz, pozwala wniknąć w podręcznikowe i uczniowskie sposoby konstruowania obrazu świata. Aby zaobserwować te sposoby wypro-wadziłam inne warunki uzasadnienia jakościowych badań dwóch

dyskursów: empiryczność13, rozumianą jako interpretację

12 J. Anusiewicz, A. Dąbrowska, M. Fleischer, Językowy obraz…, op. cit., s. 38. Program minimalny badania językowego obrazu świata i jego systematyczny opis przed-stawia także J. Bartmiński w pracy Językowe podstawy obrazu świata, op. cit., s. 20–21.

13 Kryterium empiryczności domaga się doprecyzowania. W podejściu ilościowym utożsamia się ją najczęściej ze sprawdzalnością, mierzalnością, linearnością. Inaczej rozumie się empiryczność badań jakościowych. W procesie interpretacji wagi nabiera odwoływanie się do doświadczenia jako źródła wiedzy i kryterium jej sprawdzania, a także sposobu, w jaki doświadczenie jest gromadzone. Por. D. Urbaniak-Zając,

Kilka uwag o pedagogice empirycznej [w:] Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski, B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 156; eadem, O problemach…, op. cit., s. 23. Por. też: eadem, W poszukiwaniu kryteriów oceny badań jakościowych [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D.

Ku-binowski, M. Nowak, Kraków 2006, s. 209–222; eadem, O stosowaniu teorii

pedagogicz-nej…, op. cit., s. 223–234; J. Piekarski, Koncepcje działania…, op. cit., s. 63–78.

W jakościowych badaniach kognitywistycznych – za sprawą empiryczności – za-początkowane zostało nowe spojrzenie na badanie ludzkich zdolności poznawczych. Por. P. Więckowski, Młot na językoznawców, czyli o metodologii generatywizmu

Chomsky’ego [w:] Metodologie językoznawstwa. Współczesne tendencje i kontrowersje,

red. P. Stalmaszczyk, Kraków 2008, s. 44–45. Por. też: H. Kardela, Metodologia

językoznawstwa kognitywnego [w:] Metodologie językoznawstwa. Podstawy teoretycz-ne, op. cit., s. 197–230; K. Korżyk, Semantyka kognitywna – problemy i metody (Kilka uwag natury filozoficznej) [w:] Język a kultura, t. 8: Podstawy metodologiczne semantyki współczesnej, red. I. Nowakowska-Kempna, Wrocław 1992, s. 57, 68.

154

tycznych zachowań w naturalnych warunkach (przestrzeni i czasie),

oraz obiektywność14, pojmowaną jako intersubiektywna

sprawdzal-ność, wiarygodsprawdzal-ność, niespekulatywność.

6.2. Rozszerzenie perspektywy, czyli o kognitywistycznych