Kategorie dominacji i wyzwolenia w opisywaniu rzeczywistości eduka-

Kategoria dominacji umożliwiła wskazanie zawartych w dys-kursie podręcznikowym znaczeń i wartości, które zostały określone bez udziału ucznia, a więc narzucone bądź wyretuszowane, ustalone z pominięciem rzeczywistego, niezmitologizowanego kontekstu, w ja-kim uczeń wzrasta. Rozpoznanie pojmowanych za Ernesto Laclauem

jako „puste-znaczące”101 białych plam, czyli wątków, które z dyskursu

podręcznikowego zostały wykluczone i zniknęły z całego obszaru oddziaływań szkoły, służy ujawnieniu tego, co negatywne w praktyce edukacyjnej, sprzyja dopełnieniu pola dyskursu o konotacje ideolo-giczno-polityczne podręczników szkolnych.

Zaprogramowany politycznie dyskurs podręcznikowy wzmacnia i przedłuża skutki władzy; staje się w ujęciu Michela Foucaulta na-rzędziem manipulowania jednostkami i sprawowania nad nimi nad-zoru przez „kontrolowanie fizyczności” (zawłaszczanie czasu i

ograni-czanie przestrzeni) oraz „dyscyplinowanie tożsamości” uczniów102.

Obecna w życiu społecznym opcja ideologiczno-polityczna ogranicza lub wyklucza z podręcznika te zagadnienia, które identyfikuje się jako niepożądane ze względów ideologicznych. Uznane za zbyt trudne (zmiana wzorców ról płciowych, modelu rodziny, tożsamości narodowej) lub nadmiernie drastyczne (np. problem śmierci, choroby, inności, przemocy wobec dzieci), znikają z horyzontu dziecięcych rozważań.

Mechanizm podporządkowywania osobistych doświadczeń dziecka radykalnej transmisji znaczeń zastanych postrzega jako przejaw

swoistej przemocy symbolicznej Pierre Bourdieu 103. Ta forma

przemo-cy, uprawomocniona w szkole, zaprzecza uczniowskim interesom emancypacyjnym: jednostki podporządkowane uważają zastany porządek społeczny za naturalny, właściwy, akceptują swoją

podrzęd-ną pozycję jako korzystpodrzęd-ną104. Ten sposób sprawowania władzy

101 E. Laclau, Emancypacje, tłum. L. Koczanowicz, Ł. Nysler, K. Liszka, Wrocław 2004, s. 67.

102 M. Foucault, Nadzorować i karać, tłum. T. Komendant, Warszawa 1998; S. Ball, Monsieur Foucault [w:] Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, red. A. Ball, tłum. K. Kwaśniewicz, Kraków 1994.

103 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.

89 dzi do alienacji jednostki i utraty zdolności do krytycznego rozumienia otaczającej rzeczywistości i swojego w niej miejsca. Przemoc symbo-liczna przyczynia się też do utrwalania stosunków społecznych sprzyjających wykluczeniu kulturowemu dzieci (przykładów dostar-czają badania Basila Bernsteina)105.

Dyskurs podręcznikowy w takim kształcie, jaki został

usankcjo-nowany, siłą rzeczy nabiera cech zamkniętości106, ponieważ

kształ-cenie sprowadza do „wdrukowywania” znaczeń odgórnie zadanych, czyniąc ucznia niezdolnym do rozpoznawania i interpretowania złożonych pojęć wyznaczających jednostkowy i społeczny sens życia, a przede wszystkim, za sprawą użycia określonych schematów po-znawczych, ogniskuje jego uwagę na apriorycznie wyznaczonych elementach rzeczywistości.

Najbardziej jaskrawo zamkniętość uwidacznia się w tej warstwie dyskursu podręcznikowego, w której powinien się uobecniać „alfabet ludzkiej myśli”, czyli krąg pojęć wyznaczających sens życia, stanowią-cych nieredukowalny, elementarny, wspólny kodeks ludzkiej

egzy-stencji107. Wyłącznie normatywny i apodyktyczny charakter odgórnie

wyprofilowanych znaczeń sprawia, że zostaje zredukowany lub uproszczony obraz złożonej, skonfliktowanej i zmiennej rzeczywisto-ści. Marginalizacji podlegają więc zagadnienia trudne i niejedno-znaczne108, siłą rzeczy banalizuje się lub całkiem pomija problemy autentyczne, ale budzące kontrowersje i nieoczywiste. Coś, „co jest” i mogłoby zostać poddane krytycznemu namysłowi, nawet

105 B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, tłum. Z. Bokszański, Warszawa 1990; Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002, s. 144–145.

106 K. Kłosińska, O retoryce partii politycznych [w:] Demokracja w Polsce.

Do-świadczanie zmian, red. U. Jakubowska, K. Skarżyńska, Warszawa 2005, s. 215–219.

107 Praktycy krytycznej analizy dyskursu, nie identyfikując się z żadnym kon-kretnym zbiorem i żadną interpretacją wartości, są zgodni co do tego, że formy przemocy symbolicznej ze względu na swoją rangę wymagają szczególnej analizy. Por.

Krytyczna analiza dyskursu…, op. cit., s. 17; B. Jabłońska, O polskim dyskursie politycznym…, op. cit., s. 26; H. Grzmil-Tylutki, Francuski i polski dyskurs ekologicz-ny w perspektywie aksjologii, Kraków 2000; eadem, Francuska lingwistyczna teoria dyskursu. Historia, tendencje, perspektywy, Kraków 2006.

108 Zjawisko redukcji lub marginalizacji pewnych treści w dyskursie określa się mianem sepizacji. To słowo pochodzi od angielskiego skrótu SEP, którego rozwinię-ciem jest wyrażenie somebody else’s problem. Por. M. Czyżewski, K. Dunin, A. Pio-trowski, Cudze problemy, czyli wstęp do sepologii [w:] Cudze problemy. O ważności

tego, co nieważne, red. M. Czyżewski, K. Dunin, A. Piotrowski, Warszawa 1991;

90

ne, istnieje jako coś, co bezdyskusyjnie „powinno zostać” uznane za niekwestionowaną prawdę.

Ten sposób „cementowania” uczniowskiego potencjału poznawcze-go Paulo Freire wiąże ze zjawiskiem dystrybucji i deponowania wiedzy109 w szkole funkcjonującej jak instytucja o charakterze „ban-kowym”. Nauczyciele w roli depozytariuszy skupiają się wyłącznie na uczniowskich zdolnościach przechowywania i odtwarzania złożonych w ich głowach „depozytów”. Zakres dozwolonej dla uczniów aktywno-ści zostaje ograniczony do przyjmowania, napełniania i przechowywa-nia znaczeń odgórnie zadanych, ustalonych już przed lekcją jako te, które należy „przekazać” i „przyswoić”. Odkrywcze i inspirujące spo-soby postrzegania rzeczywistości zostają więc w „edukacyjnej kulturze ciszy” wygaszone, a osobiste znaczenia, związane z zainteresowaniami uczniów i doświadczeniami konstytuującymi ich własny obraz świata, wyłączone z zakresu zainteresowań szkoły. „Bankowa edukacja” generuje zamkniętość jako cechę mentalności, która ma podłoże w obawach, że wszystko, co jeszcze nienazwane i nieoswojone, zagraża spójności oraz stabilności przyjętego systemu wiedzy stającej się narzędziem władzy110.

Dopóki szkoła bank będzie odgrywała rolę budowaną na prze-świadczeniach teoretycznych i procesach kształcenia, których funda-mentem jest przemoc symboliczna, wyrażająca się przede wszystkim w niesymetrycznej, pozbawionej elementów autentycznego dialogu komunikacji, upośredniczonej przez podręczniki i trywialnie pragma-tyczne materiały pomocnicze – będzie funkcjonowała jako twór sztuczny, alienujący uczniów. Jeśli jednak zdoła odrzucić przyjmowa-ne milcząco założenia i zrytualizowaprzyjmowa-ne praktyki – znajdzie drogę do odważnych zmian.

Jednak w tak złożonym systemie wielorakich uwikłań niemożliwe jest przekształcenie radykalne. Ale na pewno możliwe jest urucho-mienie namysłu nad kategorią wyzwolenia za sprawą Freirow-skiej „edukacji budzącej świadomość” oraz HabermasowFreirow-skiej edukacji zorganizowanej wokół idei emancypacji.

Umiejscowiona w centrum życia i doświadczania uczniów „eduka-cja wyzwalająca świadomość” przygotowuje do krytycznego odbioru

109 P. Freire, „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji [w:] Edukacja

i wyzwolenie, red. K. Blusz, tłum. K. Blusz, Kraków 2000.

110 P. Freire, H.A. Giroux, Edukacja, polityka i ideologia [w:] Nieobecne dyskursy, cz. 3, red. Z. Kwieciński, Toruń 1993.

91 rzeczywistości (rozumienia i zmieniania jej). Podejście P. Freire’a podważa zasadność przekonań sprowadzających uczenie się do reje-strowania, utrwalania i odtwarzania gotowych prawd. Pozwala projektować zajęcia edukacyjne, które włączają doświadczenia dzieci w obszar ważności: „nauczyciel nie minimalizuje wiedzy z życiowego

doświadczenia ucznia”111. Gotowość do niekonwencjonalnych i

nie-schematycznych działań uczniowie osiągają w procesie zbiorowego uczenia się metodą dialogu oraz stawiania problemów. Wypracowane kompetencje emancypacyjne przejawiają się zainteresowaniem zmia-nami, a także autonomią i samodzielnością w formułowaniu sądów i podejmowaniu decyzji.

Spojrzenie na kompetencje emancypacyjne uczniów, wzbogaca jeszcze inny aspekt. W koncepcji edukacji zorganizowanej wokół idei emancypacji Jürgena Habermasa zakłada się szczere, swobodne i od-ważne wyrażanie własnych myśli w procesie idealnej komunikacji: „partnerzy komunikacji zajmują równorzędne pozycje oraz dążą do

uzyskania optymalnego porozumienia, czyli consensu”112.

Emancypa-cyjne kompetencje komunikaEmancypa-cyjne uczniów rozwijane są przez uczest-nictwo w szkolnych interakcjach. Podejmując świadome działania skierowane na odrzucenie własnych ograniczeń i źródeł opresji, ucz-niowie odpowiedzialnie i konsekwentnie korzystają ze swoich praw,

osiągając dojrzałość do zmiany siebie i swojego otoczenia113. Ich

dąże-nia do tego, by rozpoznać ograniczedąże-nia tkwiące w strukturze społecz-nej, przenoszą się poza ramy szkoły, profilują charakter odbioru

spo-łecznej rzeczywistości, biorą zatem udział w jej konstruowaniu114.

Uwikłany w różne praktyki społeczne dyskurs edukacyjny nie powi-nien się więc sprowadzać do mówienia o świecie danym, niejako gotowym, skończonym, zamkniętym. Konstruowanie obrazu świata powinno brać pod uwagę proces interioryzacji, by treści istotne, nieusuwalne z ludzkiego doświadczenia, skupione wokół wartości nadających sens życiu, uwolniły dyskurs szkolny od znamion infanty-lizacji.

111 P. Freire, Pedagogy of the City, New York 1993, s. 24, za: M. Czerepaniak- -Walczak, Pedagogika emancypacyjna…, op. cit., s. 179.

112 J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, 2, tłum. A.M. Kaniow-ski, Warszawa 1999.

113 Idem, Pojęcie działania komunikacyjnego (uwagi wyjaśniające), „Kultura i Społeczeństwo” 1986, nr 3, s. 37.

92

Kategoria wyzwoleni a, uprawniając praktykowanie

otwar-tości poznawczej115, wprowadza wyłom w tradycyjnym myśleniu

o wielowymiarowym, zróżnicowanym, niejednoznacznym dyskursie dziecięcym. Sednem postulowanej zmiany jest emancypacja dziecięce-go punktu widzenia, który przejawia się w samodzielnie podejmowa-nych interpretacjach. Włączenie do dyskursu tworzącego się w szkole otwartych kategorii opisu świata pomoże dziecku ten świat rozumieć, a także znajdować w nim własne ścieżki i budować samoświadomość.

Odrzucając mniemanie o ograniczonych (rozwojowo) dziecięcych kompetencjach poznawczych jako bezpodstawne, kategoria otwartości przyznaje dziecku prawo do uzgadniania sensów i nadawania światu znaczeń w procesie samodzielnego konstruowania wiedzy. Otwiera się tym samym szansa, by pole wypracowywanych znaczeń rozszerzyło się poza obszar oczywistości w stronę zjawisk i problemów wyłaniają-cych się wraz z rozwojem poznawczym. Świat dziecięwyłaniają-cych znaczeń wymaga trudu rozumienia ocen i wyborów dokonywanych w sytua-cjach odzwierciedlających rzeczywiste konflikty i napięcia, z którymi dziecko styka się w świecie realnym. Z nieuproszczonych obrazów rzeczywistości może ono budować podstawę nienarzuconej, poddającej się uwewnętrznieniu aksjologii.

Z kategorii wyzwolenia wywodzi się więc przekonanie o prawie dzieci do nadawania światu znaczeń, do konstruowania wiedzy i bu-dowania kompetencji. Wymaga ono jednak odrzucenia wielu stereoty-pów, na których ugruntowana jest kultura szkoły, i poszukiwania dla dydaktyki nowych źródeł inspiracji, innych niż te, które projektują i sankcjonują nacechowany pedagogicznym redukcjonizmem dyskurs podręcznikowy.

Uogólniając, podejście krytyczno-emancypacyjne – jak dotąd nie-docenione, wręcz nieobecne w koncepcji edukacji wczesnoszkolnej – może otworzyć drogę nowemu rozumieniu celów tego etapu kształce-nia. Dotychczasowe – jak zauważa M. Dudzikowa – dość wąskie i tradycjonalistyczne zaplecze teoretyczne uprawianej dydaktyki, czy inaczej: niedostatek refleksji teoretycznej, skutkuje „permanentną

115 K. Kłosińska, O retoryce…, op. cit., s. 215–219; M. Kossowska, Sz. Czapliński,

„Otwartość – zamkniętość poznawcza” w warunkach odmiennych kulturowo: badania w Polsce, na Ukrainie i w Belgii [w:] Demokracja w Polsce. Doświadczanie zmian,

op. cit., s. 124–130; S. Condor, Ch. Antaki, Dyskurs a psychologia postrzegania

społecznego [w:] T.A. van Dijk, Dyskurs jako struktura i proces, tłum. G. Grochowski,

93

pedagogią” kultury potocznej116. Zachowawczość w myśleniu o

możli-wościach dzieci wciąż daje pierwszeństwo myśleniu odtwórczemu, preferuje przyswajanie gotowej wiedzy. Niedocenienie inspiracji, które stwarza podejście krytyczno-emancypacyjne bierze się też, według Tomasza Szkudlarka z uwikłania poznawania uczniów

w politykę oświatową oraz w ideologie pedagogiczne117. Zaniechania

usprawiedliwiane są obawami przed skutkami liberalizacji: niebez-pieczeństwem wypaczeń prowadzących do pedagogicznej degrengola-dy, zagrożeniem dla podstaw systemu szkolnego, któremu przypisuje

się funkcję niepodważalnego fundamentu kultury118.

W rezultacie współczesna szkoła, kurczowo podtrzymująca model pedagogizacji opartej na systemie wartości ustalonym poza uczniem,

narzuconym119, bez uwzględnienia jego motywacji, zainteresowań

i przede wszystkim autentycznych możliwości – osłabia i ostatecznie wypiera istotne z punktu widzenia formatywnego postawy:

 poznawczą otwartość,

 odwagę w formułowaniu własnych sądów,

 świadomość jednostkowej odpowiedzialności za dokonywane wybory

i kształtowanie własnego modelu życia,

 uwrażliwienie na destrukcyjny wpływ wszelkich bezrefleksyjnie

akceptowanych i upowszechnianych stereotypów.

Sytuująca się w opozycji do tego stanu rzeczy perspektywa kry-tyczno-emancypacyjna powinna spowodować zwrot w myśleniu o edu-kacji wczesnoszkolnej i wskazać kierunek zmian w działaniach dy-daktycznych. Warunkiem wstępnym jest refleksja nad źródłami niedowładu systemu i praktyki, rozpoznanie siatki ograniczeń men-talnych i organizacyjnych. Trzeba zdawać sobie sprawę, że program oficjalny sankcjonuje konserwatywny tryb postępowania pedagogicz-nego, a w ślad za tym sfera przeświadczeń, którą zawiera program

116 M. Dudzikowa, Uczyć się od idola…, op. cit., s. 217–276.

117 T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna [w:] Pedagogika. Podręcznik

akademic-ki, t. 1, red. Z. Kwiecińsakademic-ki, B. Śliwersakademic-ki, Warszawa 2003, s. 363–377.

118 Idem, Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniej-szość-Człowiek-Edukacja” 2001, numer specjalny; idem, Ekonomia i moralność:

przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja” 2001,

numer specjalny.

119 M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja czy izonomia? (Dylematy współczesnej

edukacji) [w:] Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, red. H. Kwiatkowska,

Z. Kwieciński, Toruń 1996; M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna…, op. cit.

94

ukryty120, zyskuje status obowiązywalności. To generuje i umacnia

postawy i przekonania uczniów rozmijające się z oczekiwaniami współczesności, przede wszystkim jednak bezprzykładnie marnotrawi potencjał rozwojowy i szanse dziecka.

Zainteresowanie dyskursem krytyczno-emancypacyjnym może pomóc przełamać długotrwały impas w podejmowaniu istotnych prze-kształceń edukacyjnych. Szansę przezwyciężenia schematów, nawy-ków i uprzedzeń oraz znalezienia konstruktywnych rozwiązań otwiera zrąb przemyśleń i doświadczeń, który rozwijanie dyskursu dziecięcego postrzega jako pilne zobowiązanie edukacyjne.

3.4. Sposoby rozumienia dyskursu podręcznikowego i dziecięcego