Wspomaganie uczenia się w Brunerowskiej pedagogice wzajemności

Jerome Bruner wzbogaca myśl L.S. Wygotskiego, kładąc nacisk na proces konstruowania wiedzy w klimacie wzajemnego uczenia się. Najbardziej interesujące w Brunerowskiej teorii docho-dzenia do wiedzy jest założenie o uniwersalnym charakterze procesów uczenia się: mechanizmy u dorosłego i dziecka w istocie się nie różnią. Aktywność umysłowa osoby dorosłej i aktywność umysłowa dziecka rozwiązującego problem mają tę samą naturę, klasyfikowaną na trzy sposoby: enaktywnie (działanie, manipulowanie obiektami, świa-domość przestrzenna), ikonicznie (rozpoznawanie wzrokowe, zdol-ność porównywania i wydobywania różnic) oraz symbolicznie

(ro-zumowanie abstrakcyjne z kluczową rolą języka)18.

Punktem wyjścia do tworzenia się abstrakcyjnego myślenia jest działanie, manipulowanie obiektami oraz świadomość przestrzenna. Reprezentacje enaktywne ułatwiają grupowanie obiektów zgodnie z jednym lub kilkoma kryteriami, takimi jak rozmiar, kolor i kształt; usprawniają określony poziom klasyfikacji. Reprezentacje ikoniczne zaś uaktywniane są w sytuacjach wymagających równoczesnego użycia wyobraźni i percepcji (wzrokowej lub słuchowej).

Bardziej złożony jest proces tworzenia się reprezentacji symbo-licznej, determinującej rozwój pojęciowy. Pojęcia, jako zapisane w pamięci definicje klas przedmiotów, tworzone są na podstawie strategii, których źródeł należy szukać przede wszystkim w języku. Chcąc poznać znaczenie używanego przez innych słowa, dorosły i dziecko na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy stawiają i sprawdza-ją kolejne hipotezy, wyznaczasprawdza-jące cechy definiusprawdza-jące pojęcie. Tworzenie i sprawdzanie kolejnych hipotez dokonuje się w procesie

18 W koncepcji J.S. Brunera nie „wyrastamy” z wcześniejszych sposobów repre-zentacji poznawczej. Mimo że dorosły myśli głównie za pomocą reprerepre-zentacji symbo-licznych, to jednak w razie potrzeby używa on myślenia enaktywnego i ikonicznego. Wprowadzona przez Brunera klasyfikacja różnicuje tylko najmłodsze dzieci, do dwóch lat, bo początki reprezentacji symbolicznych pojawiają się właśnie w drugim roku życia. Por. J.S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, tłum. E. Krasińska, przed. K. Kruszewski, Warszawa 1966, s. 32–34, 54–55; J.S. Bruner, Poza dostarczone

informacje. Studia z psychologii poznawania, tłum. B. Mroziak, red. T. Tomaszewski,

31

wania19. Interpretacja świata w kategoriach podobieństw i różnic

pozwala selekcjonować napływające informacje, włączać nowe do-świadczenia do już istniejących konstruktów myślowych, a także wykrywać związki między przedmiotami a zdarzeniami. Kategoryzo-wanie pojęć umożliwia więc transfer i powoduje z jednej strony wzrost motywacji, a z drugiej – wzrost sprawności rozwiązywania problemów w kolejnych sytuacjach.

Jeszcze raz podkreślmy: skoro nie ma istotnych różnic w proce-sach poznawczych dorosłego i dziecka – różnica dotyczy stopnia, zakresu, złożoności problemu, a nie natury poznania – to problem dydaktyczny sprowadza się do strategii organiz o-wania procesu uczenia się. Osobie dorosłej i dziecku najbardziej przydaje się ta wiedza, do której odkrywania prowadziły ich własne wysiłki poznawcze. Jest bowiem powiązana z tym, co dorośli i dzieci wiedzieli już wcześniej.

Nowe spojrzenie na proces rozwijania właściwości języka i myśle-nia – zarówno dzieci, jak i dorosłych – wzbogaciło się o jeszcze jeden aspekt. Jest nim wykorzystanie, w toku narracyjnych strategii interpretacyjnych, narzędzi kultury „ do wytwarzania znaczeń i konstruowania rzeczywistości w celu lepszego przystosowania do świata oraz do rozpoczęcia skutecznego procesu jego modyfikacji,

zgodnie z własnymi wymaganiami”20.

Sprawą bodaj największej wagi jest organizowanie sytuacji edu-kacyjnych o charakterze narracyjnym, w których uczniowie mogą używać naturalnych predyspozycji poznawczych i – dzięki wyposaże-niu w narzędzia kultury – samodzielnie poszukiwać znaczeń w

pro-cesie tworzenia wiedzy21. Narracja, pojmowana jako sposób myślenia

i metoda organizowania wiedzy, daje dzieciom możliwość ujmowania w zdyscyplinowany sposób często spornych i niezupełnie sprawdzal-nych twierdzeń. Dzieci zyskują tym samym świadomość, że narracje (spisane opowieści oraz tzw. żywe narracje, czyli ustne historie z życia i plany na przyszłość) oraz ich interpretacje przekazują wielorakie znaczenia i żadnej opowieści nie można zamknąć w granicach jednego

19 Zainicjowane przez J.S. Brunera myślenie o akcie kategoryzacji zrewolucjo-nizowało poznawczą teorię uczenia się. Por. A. Brzezińska, Jerome S. Bruner:

prekursor kształcenia wspomagającego rozwój [w:] J.S. Bruner, Kultura edukacji,

tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006, s. 9. 20 J.S. Bruner, Kultura edukacji, op. cit., s. 38.

21 Por. A. Brzezińska, Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego

32

horyzontu, każdą bowiem opowieść, każdą rzeczywistość narracyjną można „czytać” na wiele sposobów. Jeśli narracja staje się kluczowym narzędziem kultury, sprzyjającym konstruowaniu modeli własnej tożsamości, tak osobistej, jak i społecznej, oraz odnajdywaniu swojego miejsca w uwspólnionej sieci społecznych relacji22, to szczególnego znaczenia nabiera problem dotyczący sposobów kształtowania wraż-liwości narracyjnej u uczniów w procesie edukacji.

W praktyce dydaktycznej zdarza się jednak, że uczniowskie moż-liwości opanowania kulturowego „zestawu narzędzi”, systemu symboli i zasobów mowy są blokowane; narracja, traktowana instrumentalnie, służy jedynie spełnianiu zadań tendencyjnej pedagogiki. Jeśli nauczy-ciel traktuje narracje jako „dekoracje” w procesie edukacyjnym, nie dostrzega tego, że narracja może stać się narzędziem umysłu, służą-cym wytwarzaniu osobistych znaczeń. Czyni uczniów bezradnymi wobec narracji o sensach niejawnych lub skazuje na ich uproszczone, a nawet zdeformowane odczytanie.

Refleksja J. Brunera sięga głębokich pokładów: uczniowskie nie-powodzenia w konstruowaniu znaczeń oraz ograniczone możliwości odczuwania i działania w świecie kultury przyczyniają się do tego, że efekt edukacyjny jest „zerowy”, a co gorsza, stwarzają ryzyko

wyob-cowania uczniów ze złożonej i zmiennej rzeczywistości23.

[Szkoły] powinny raczej poświęcić się równie ryzykownemu, może także donki-szotowskiemu ideałowi przygotowania podopiecznych do stawiania czoła zmie-niającemu się światu, w którym przyjdzie im żyć. […] Przedsięwzięciu edukacyj-nemu, które unika podjęcia nieuchronnego ryzyka, grozi stagnacja i w ostatecz-nym rachunku – alienacja24.

Proces nauczania J. Bruner rozumie jako działanie pomagające uczniowi w odkrywaniu problemów, z którymi na danym etapie sam nie potrafi sobie poradzić. Nauczyciel winien więc dostarczać uczniom różnorodnych materiałów badawczych i narzędzi, ale także zachęcać

22 Problem kulturowego „zestawu narzędzi” Bruner podjął w pracy W

poszuki-waniu teorii nauczania, tłum. E. Krasińska, przed. K. Kruszewski, Warszawa 1966,

s. 50–51. Wyjaśnił w niej sposób ich rozumienia: „Zdaję sobie sprawę, że terminy «narzędzie», «technika», a nawet «instrument» brzmią obraźliwie, kiedy powiadam, że bez nich człowiek nie może osiągnąć pełni człowieczeństwa. Słowa te odnoszą się bowiem do «hardware», a mnie chodzi przede wszystkim o «software» – o narzędzie w sensie umiejętności”.

23 J.S. Bruner, Kultura edukacji, op. cit., s. 68–69. 24 Ibidem, s. 3–4, 31.

33 do podejmowania działań, przede wszystkim takich, jakie z jednej strony byłyby dopasowane do tego, co już uczniowie umieją (by mogli wykorzystać swoje doświadczenie), a z drugiej przekraczały ich obecny poziom kompetencji. Powinien w odpowiedni sposób strukturować nowe doświadczenie (przez „spiralny program nauczania”), umożli-wiać uczniowi ekstrapolację i wypełnianie luk (wykraczanie poza

dostarczone informacje)25 i zachęcać go do tego. To założenie

pozwoliło badaczowi sformułować jedno z najdonioślejszych – ze względu na konsekwencje dydaktyczne – twierdzeń: nie ma wiedzy zbyt „trudnej” dla ucznia, wszystkiego można nauczyć, nawet bardzo wcześnie, jeśli się znajdzie odpowiednią metodę26. Pod wpły-wem stymulującego środowiska edukacyjnego uczeń może doznać stanu „skutecznego zdziwienia”, które jest bodźcem poruszającym jego myślenie i poznawanie. Określenie J.S. Brunera odnosi się do pewnego aktu, czy też stanu, który powstaje jako rezultat świadomej gotowości, czy też woli, połączonej z wysiłkiem intelektu i pracą wyobraźni:

zasadniczy rozwój umysłowy rozpoczyna się właśnie wtedy, gdy cofamy się po własnych śladach, by z pomocą dojrzałych nauczycieli zakodować na nowo, w nowej formie to, cośmy już zrobili i widzieli, a następnie te na nowo zakodo-wane twory wykorzystujemy do dalszych trybów organizacji rzeczywistości. Mówimy: „Teraz rozumiem, co właściwie robię”, bądź „Aha, więc to jest to”. Dzięki rozwijającemu się systemowi przedstawiania świata tworzymy coraz to nowe jego modele 27.

Wartość procesu kształcenia, skuteczność uczenia się (zdobywa-nia, przechowywania i przetwarzania informacji, a więc konstruowa-nia wiedzy) J. Bruner upatruje w „gotowości” umysłowej uczniów do współudziału w konstruowaniu wiedzy, którą pojmuje nie jako stan, na który wystarczy po prostu czekać: jego zdaniem trzeba stworzyć sprzyjające warunki rozwoju i wykorzystać uczniowskie

25 Wyrażenie pochodzi z książki J.S. Brunera, Poza dostarczone informacje.

Stu-dia z psychologii poznawania, tłum. B. Mroziak, red. T. Tomaszewski, Warszawa

1978, s. 657.

26 Por. J.S. Bruner, Proces kształcenia, tłum. J. Radzicki, Warszawa 1965; idem,

Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, tłum. B. Mroziak, red.

T. Tomaszewski, Warszawa 1978, s. 658, 681.

27 Por. idem, W poszukiwaniu…, op. cit., s. 45–46; idem, O poznawaniu. Szkice

34

czenia28. Nauczyciel powinien więc wszelkimi sposobami angażować

uczniów w dialog i ukierunkowywać ich tak, żeby sami stopniowo budowali własną wiedzę. W tym celu w procesie uczenia może sto-sować metody nastawione na odkrywanie: uczniowie, rozwiązując problem, porządkują wiedzę, badają zależności oraz odkrywają związki między znaczeniami. Dzięki temu powstają sytuacje stymulu-jące konstruowanie wiedzy uczniów w „kulturze wzajemnego uczenia się”:

Taka pedagogia wzajemności zakłada, że wszystkie ludzkie umysły są zdolne do posiadania przekonań i idei, które poprzez dyskusję i interakcję mogą zostać włączone w pewien wspólny układ odniesienia. Zarówno dziecko, jak i dorosły mają własne punkty widzenia, każdego z nich zachęca się do rozpoznania poglą-dów tego drugiego, choć mogą oni nie dojść do porozumienia. Muszą dostrzec, że odmienne poglądy mogą się opierać na czytelnych argumentach i że argumenty te stanowią podstawę do rozsądzania konkurencyjnych przekonań29.

Pedagogia wzajemności uzasadnia różne punkty widzenia. Za-równo dzieci, jak i dorośli zajmują stanowiska, z których wygłaszają swoje racje, wyrażają dążenia, informują o zamiarach. Racje, dążenia, zamiary są mechanizmami napędzającymi wrażliwe na kontekst procesy uzgadniania znaczeń, a nie przyswajania gotowych informacji

czy twierdzeń30. Dzieci zdolne do refleksji nad własnym myśleniem

stopniowo uzmysławiają sobie, że nie kierują się prawdziwą naturą świata, lecz działają na podstawie swoich wyobrażeń o niej, i że biorą na siebie większą odpowiedzialność za opanowanie kulturowego „zestawu narzędzi”, usprawniając własne uczenie się i myślenie. Tak odmienne spojrzenie na kulturowe uwarunkowania rozwoju („kultura w umyśle”) stawia w innym świetle możliwości uczenia się dzieci31. Zainteresowanie sposobami konstruowania znaczeń utrwalonych w kulturze inicjuje zmianę myślenia o rozumieniu wiedzy szkolnej, gdyż innego rodzaju kompetencje poznawcze okazują się niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie. Uczenie się, pojmo-wane jako proces z natury aktywny – z punktu widzenia uczącej się osoby, a zarazem społeczny – ze względu na

28 Por. idem, W poszukiwaniu…, op. cit., s. 56. 29 Idem, Kultura edukacji…, op. cit., s. 87. 30 Ibidem, s. 37.

31 Por. E. Filipiak, Z Wygotskim i Brunerem w tle. Słownik pojęć kluczowych, Bydgoszcz 2011, s. 81–118.

35 sytuację, w której przebiega, dokonuje się w wyniku stopniowego, zapośredniczonego w otoczeniu procesu rozwo -jowego. Stawia to przed edukacją konieczność zmiany strategii: nauczyciel, zamiast korzystać z „monopolu” na wyjaśnienia, powinien rozumieć, co myślą jego uczniowie, i odwrotnie.

W myśleniu o dyskursie szkolnym i dziecięcym ważne stają się warunki odkrywania problemów i poszukiwania rozwiązań, „wykra-czania poza dostarczone informacje” za sprawą:

 projektowania w „kulturze wzajemnego uczenia się” sytuacji

dy-daktycznych, w których najistotniejszym czynnikiem pobudzającym wielostronną aktywność dziecka jest „skuteczne zdziwienie” (ucz-niowie postawieni wobec zadania wykazują gotowość do rozwikła-nia „zagadki” znaczeń);

 wypracowania strategii edukacyjnych o charakterze narracyjnym:

narracje o sensach niejawnych uruchamiają dziecięce myślenie na temat znaczeń wykraczających poza obszar oczywistości, dzieci „konstruują” obraz samych siebie oraz swoją wiedzę o świecie;

 stymulowania „gotowości” umysłowej dzieci przez zachęcanie ich do

podejmowania działań przekraczających obecny poziom kompetencji oraz dostarczanie im różnorodnych materiałów badawczych i na-rzędzi kultury, które uwzględniają naturalną potrzebę ekspresji dziecka i wprowadzają refleksję o wykonanych pracach.

Kierowanie procesem poznawczym w taki sposób, by wzmagać i wyprzedzać zdeterminowane biologicznie fazy rozwoju dzieci, wyma-ga więc stwarzania sytuacji edukacyjnych uzasadniających otwartość poznawczą. Otwarta przestrzeń dla dziecięcych punktów widzenia umożliwia dotarcie do kontekstualnej, dynamicznej i wielopostaciowej złożoności procesów, które mają źródła zarówno w indywidualnych, jak też oficjalnych, zorganizowanych instytucjonalnie wpływach i doświadczeniach.

2.3. Rola społecznych interakcji i wspólnego zaangażowania