Sposoby rozumienia dyskursu podręcznikowego i dziecięcego

rozpo-startych między tym, co konieczne, choćby za sprawą generalnych celów edukacji, a tym, co zmienne, bo zanurzone w rzeczywistości pozaszkolnej, posługuję się pojęciem dyskursu. Obydwa dyskursy – podręcznikowy i dziecięcy – choć przebiegają na najniższym piętrze rzeczywistości szkolnej, są pochodną i odbiciem szerszych (często antynomicznych) zjawisk otaczających szkołę.

Dyskurs pojmuję jako sposób artykułowania istniej ą-cych intersubiektywnie przekonań, wyobrażeń, ocen, norm, wartości wytworzonych w praktyce społecznej, a szerzej – jako zbiór praktyk komunikowania przeświadczeń, zak o-rzenionych w osobistym doświadczeniu i kontekście kult u-rowym, związanych z rozumieniem jakiegoś obszaru rz e-czywistości.

Sposoby badania wybranego dyskursu, podejmowane interpreta-cje rzeczywistości świadomościowej, same stają się dyskursem, rodzajem metadyskursu, który odzwierciedla nastawienie i prze-świadczenia badaczy, wytwarza repertuar pojęć, terminów i narzędzi,

styl pracy analitycznej121. Dla podjętych badań interesujący jest

120 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, s. 50–52. 121 Por. Współczesne analizy dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne

me-tody badawcze, red. M. Krauz, St. Gajda, Rzeszów 2005; M.A. Kowalski, Dyskurs jako narzędzie badawcze [w:] idem, Dyskurs kolonialny w Drugiej Rzeczpospolitej, op. cit.,

95 dyskurs edukacyjny realizujący się w praktyce dydaktyc z-nej jako konsekwencja przekonań teoretyczn ych (metadys-kurs) uzasadniających tę praktykę.

Pojęcie dyskursu edukacyjnego definiowane jest wieloaspektowo

jako „proces przekazywania wiedzy”122, „praktyka dyskursywna,

służąca osiągnięciu porozumienia między obiema stronami”123 oraz

jako „wypowiedź o określonych regułach modelowych, w której uwzględnia się wymiar podmiotowy – aktorów dyskursu, oraz

czynno-ściowy – procesy komunikacji”124. W dyskursie edukacyjnym

(szkol-nym i dziecięcym) opisuje się wybrane typy interakcji o charakterze nauczającym: dorosły : dziecko, dziecko : dziecko, nauczyciel : uczeń, uczeń : uczeń. W dyskursie szkolnym jest to „uczenie” lub nauczanie, czyli proces przekazywania wiedzy, a w dyskursie dziecięcym jest to „uczenie się” w ramach dyskursu działaniowego lub tematycznego.

Myślenie o interakcjach w dyskursie edukacyjnym prowadzi do następujących refleksji: jeśli edukacja zarówno kształtuje ludzki umysł, jak i umożliwia jego funkcjonowanie, to trzeba przyjąć, że uczenie się i myślenie sytuują się w środowisku kulturowym, a war-tość edukacji jest pochodną wykorzystania jego zasobów. Więcej, nawet różnice indywidualne, zależne zasadniczo od natury i funkcjo-nowania umysłu, można przypisać rozmaitości okazji dostarczanych przez różne środowiska kulturowe. Trzeba więc, podejmując wysiłek przebudowy szkoły, myśleć o obszernym, wielowymiarowym kon-tekście i tle – o „kulturze edukacji”. Kultura edukacji jest sze- roko pojętym zespołem uwarunkowań przesądzających o wartości edukacji125.

s. 17–27; R. Wodak, Badania nad dyskursem – ważne pojęcia i terminy [w:]

Jakościo-wa analiza dyskursu w naukach społecznych, red. R. Wodak, M. Krzyżanowski, tłum.

D. Przepiórkowska, Warszawa 2011, s. 11–48.

122 Por. J. Labocha, Dyskurs jako proces przekazywania wiedzy [w:] Dyskurs

edu-kacyjny, red. T. Rittel, Kraków 1996, s. 9–15.

123 U. Żydek-Bednarczuk, Strategia i komunikacja w dyskursie edukacyjnym [w:]

Dyskurs edukacyjny, op. cit., Kraków 1996, s. 17–30.

124 S.J. Rittel, Modelowanie dyskursu edukacyjnego [w:] Dyskurs edukacyjny, op. cit., Kraków 1996, s. 31–40.

125 J.S. Bruner, Kultura edukacji, op. cit., s. 16–17. Por. też: D. Wood, „Rejestry”

dyskursu klasowego: środek do celu [w:] idem, Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, op. cit., s. 157–164; J. Izdebska, Nowe oblicza kultury dziecięcej [w:] Wymiary dzieciństwa, red. J. Bińczycka, B. Smolińska-Theiss, Kraków

96

Szkoła jednak wytwarza swoistą dla siebie subkulturę, odbieraną czasem jako rodzaj zamkniętego świata:

Mury szkoły stanowią linię demarkacyjną między tym, co bywa nazywane ży-ciem pozaszkolnym, a tym, co stanowi codzienność i celebrowaną niecodzienność szkolną, jej zwyczaje, normy, symbole, wzory zachowań i statusów, tradycje i wartości – zarówno te widoczne gołym okiem, jak i te umykające uwadze, ukry-te, niejawne126.

Oficjalna, zorganizowana instytucjonalnie subkultura szkoły ogra-nicza, zarówno przez codzienne rytuały, jak też wymuszone sposoby analizy i rozumienia otaczającej rzeczywistości, horyzont możliwych konceptualizacji i interpretacji. Jednostki podlegające instytucji poddają się narzuconym znaczeniom, lecz zarazem, niejako wbrew instytucji lub ponad nią, w swobodnym, zindywidualizowanym i pod-miotowym dyskursie podejmują samodzielny trud konceptualizowa-nia. W ten sposób jednak wytwarza się i pogłębia kultura pozorów

i dwójmyślenia127 – zgubna z punktu widzenia etycznego rozwoju

i nieskuteczna z punktu widzenia celów kształcenia. Aby zneutralizo-wać ten stan rzeczy, trzeba uznać podmiotowość i autonomiczność jednostki.

Koncepcja dyskursu edukacyjnego opiera się zatem na założeniu, że to, jak rozumiemy rzeczywistość i kim się w niej stajemy, zależy nie tylko bezpośrednio od indywidualnego wysiłku intelektualnego, ale również, pośrednio, od znaczeń, jakie dziecko uznaje za własne wskutek procesów socjalizacji. Język dyskursu rejestruje bowiem uwspólnione idee, ustanawia sposoby mówienia o nich w społecznej komunikacji, umacnia je i upowszechnia, pozwala także uchwycić ogólne formy

myślenia w indywidualnych światopoglądach128. Warunkiem

126 D. Klus-Stańska, Dzień jak co dzień. O barierach zmiany kultury szkoły [w:]

Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w co-dzienności, op. cit., s. 301; eadem, Kultura dydaktyczna szkoły i bariery jej zmiany,

„Szkice Humanistyczne” 2002, t. 2, nr 3–4, s. 109–118; eadem, Nauczyciel wobec utraty

jednoznaczności kultury. Podjęcie wyzwania czy ucieczka? [w:] Społeczne i kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki,

Warszawa 2003, s. 47–56; eadem, Bariery zmiany szkolnej kultury dydaktycznej [w:]

Praktyka tworzenia edukacyjnej wspólnoty, red. A. Sajdak, Kraków 2005.

127 Eadem, Dzień jak co dzień…, op. cit., s. 306.

128 Por. na ten temat: T.A. van Dijk, Dyskurs…, op. cit.; E. Miczka, Kognitywne

struktury sytuacyjne i informacyjne w interpretacji dyskursu, Katowice 2002;

97 nego, skutecznego i twórczego uczestnictwa dziecka w procesach dyskursywnych jest to, aby z jednej strony inni uczestnicy akcep-towali jego wkład w dyskurs, a z drugiej, aby mia ło ono już pewien potencjał znaczeniowy, który się rozwija, w miarę jak użycie języka staje się dla dziecka czymś

ważnym129. Obydwa rodzaje dyskursu szkolnego różnią się jednak

zasadniczo.

Ujęcie dyskursywne wtopione w podręczniki poprzez za-mieszczone w nich teksty pisane realizuje instrumentalnie traktowa-ną funkcję pedagogicztraktowa-ną. Jednocześnie funkcja prymarna, dydaktycz-na, spełnia się przez przekształcenie specjalistycznego dyskursu źródłowego w sposób dostosowany do apriorycznie określonego pozio-mu odbiorcy. Takie założenie wprowadza zrytualizowaną sytuację, opartą na przyjmowanej milcząco umowie, że jeden z partnerów stoi wyżej w hierarchii, z czego wynika prawo sterowania sytuacją

prze-kazywania wiedzy i oceny stopnia przyswojenia tej wiedzy130.

Dyskursywny charakter mają również aranżowane podczas zajęć dydaktycznych (zaprojektowanych pod kątem badań) sytuacje inicju-jące wypowiedzi dzieci, które realizują się w żywym, bezpośrednim, nienarzuconym aspekcie mowy.

Sposób rozumienia dyskursu dziecięcego przyjmuję za Grace Wales Shugar: to wszelkie formy i metody wykorzystania potencjału znaczeniowego języka w kontekście komunikacyjnym: zewnątrzoso-bowym (zdarzenie interakcyjne, pośredniczące w projektowaniu świata przez podmiot mówiący lub podmioty w interakcji) oraz we-wnątrzosobowym (dziecko używa języka „dla siebie”, na użytek „głośnego myślenia”). Dyskurs dziecięcy rozumiany jest więc jako proces. Kompetencja dyskursywna dziecka rozwija się, gdy nabiera ono doświadczenia, aktywnie uczestnicząc w dyskursie wyprofilowa-nym przez różne struktury społeczne oraz różne działania (akty)

Dyskurs, tłum. A. Gąsior-Niemiec, Warszawa 2008; J. Labocha, Tekst, wypowiedź, dyskurs w procesie komunikacji językowej, Kraków 2008; E. Laskowska, Style dyskursu publicznego [w:] Styl – dyskurs – media, red. B. Bogołębska, M. Worsowicz,

Łódź 2010, s. 179–186; J. Ślósarska, Polimorficzność głosu obecności a retoryka

reprezentacji w różnicowanych sytuacjach komunikacyjnych [w:] Styl – dyskurs – media, op. cit., s. 187–195; M. Fleischer, Komunikacja bezrefleksyjna [w:] Styl – dyskurs – media, op. cit., s. 215–231.

129 G.W. Shugar, Dyskurs dziecięcy. Rozwój w ramach struktur społecznych, War-szawa 1995, s. 27.

98

komunikacyjne, takie jak: konwersacja, opowiadanie, zabawa

tema-tyczna, argumentacja, instruowanie131.

Skonfrontowanie dyskursywnego charakteru podręczników z dys-kursywnymi wypowiedziami dziecięcymi umożliwiło wyostrzenie prob-lemów, które zestawiłam w binarnych opozycjach: standaryzacja czy wyobraźnia, unifikacja czy indywidualność, stereotyp czy oryginal-ność, zachowawczość czy otwartość, konformizm czy odwaga, prze-ciętność czy wyjątkowość, jednowymiarowość czy nieoczywistość – co w upraszczająco syntetyzującym ujęciu da się zamknąć w opozycji: przyswajanie gotowej wiedzy czy proces konstruowania uczniowskiej wiedzy przez poszukiwanie, odkrywanie, tworzenie znaczeń i obrazów świata.

Edukacja szkolna widziana z perspektywy krytyczno-emancy-pacyjnej nie pozostawia złudzeń, że całe spektrum poczynań tworzą-cych kulturę edukacji osadzone jest w tradycji sprowadzającej kształ-cenie do transmisji wiedzy, kultury, przekonań, z achowań. Trzymając się kurczowo transmisyjnej funkcji edukacji, szkoła zanie-dbuje podstawową powinność: wspieranie rozwoju dziecka, wyposaża-nie go w kompetencje do konstruktywnego pojmowania ról społecz-nych. Trudno wytłumaczalna zachowawczość tworzy zamknięty krąg niemożności wyjścia poza wzory sprawdzone, odtwarzane na różnych poziomach procesu kształcenia i w różnych jego aspektach.

Taki stan rzeczy ogranicza rolę szkoły do bycia koniecznym, prawnie obowiązującym etapem w życiu dziecka, dającym przede wszystkim formalne referencje do funkcjonowania w zastanym społeczeństwie. Ostrożne, wybiórcze i niespójne próby przełamania schematycznej roli instytucji kształcenia – choćby wprowadzenie „kształcenia zintegrowanego”, „oceny opisowej”, „egzaminu diagnozu-jącego” – owocują deklaratywnymi, nazewniczymi zmianami; zarzą-dzone odgórnie, bez wypracowania całościowej koncepcji edukacji,

131 Por. G.W. Shugar, Analiza dyskursu u małych dzieci [w:] Studia z

psycholin-gwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław 1983; eadem, Dyskurs małego dziecka w interakcjach różniących się typem partnera, „Studia Psychologiczne”, 21, nr 1–2,

s. 91–109; eadem, Dyskurs dziecięcy. Rozwój…, op. cit., s. 37–38; eadem, Dyskurs

dziecięcy. Początki i źródła rozwoju [w:] Dyskurs edukacyjny, op. cit., Kraków 1996,

s. 49–57. Por. też: B. Bokus, Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji, Kielce 1991; M. Przetacznik-Gierowska, Od słowa do dyskursu. Studia nad mową

dziecka, Warszawa 1994; J. Labocha, Dyskurs…, op. cit., s. 9–15; Psychologiczne studia nad językiem i dyskursem, red. I. Kurcz, J. Bobryk, Warszawa 2001.

99 umacniają status quo. Procesu alienacji szkoły – widocznego na przykład w ekspansji szarej strefy oraz alternatywnych form rozmai-tych zajęć dla dzieci organizowanych przez instytucje niezwiązane z oficjalnym nurtem kształcenia – nie da się zatrzymać najodważniej-szymi dekretami i odgórnymi postanowieniami.

Zmianę kierunku może wyznaczyć idea szkoły otwartej132. Nie

otwartej na pseudonowoczesne innowacje, ale skupionej na dziecku, które w inspirującym środowisku edukacyjnym może odkrywać indywidualny potencjał, przekraczać własne i społeczne ograniczenia, znajdować w sobie niespożyte siły i wyznaczać odważne zadania prowadzące do odległych celów. Bez nowej koncepcji kształcenia, która oparłaby się na ideach wielkiego humanizmu, przypisującego wartość duchowej transgresji, szkoła będzie podtrzymywać model skierowany na wąsko pragmatyczne, krótkowzroczne korzyści cywili-zacyjne133.

132 O nową koncepcję edukacji już wiele lat temu upominał się B. Śliwerski. Por. B. Śliwerski, Edukacja…, op. cit.; idem, Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996; idem, Edukacja pod prąd, Kraków 2001; idem, Przyszłość szkoły, szkoła przyszłości [w:] Nowe stulecie dziecka, Zielona Góra 2001, s. 348–362.

133 Rekonstruowaniem doświadczeń szkolnych studentów (maturzystów z 2005 r.) w odniesieniu do trzech szczebli kształcenia (szkoły podstawowej, gimnazjum i li-ceum) przez odtworzenie treściowego wizerunku ich własnych szkół w kilku głównych wymiarach zajmuje się zespół badawczy pod kierunkiem Marii Dudzikowej. Por.

Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków 2010.

100

4.

Dyskurs podręcznikowy jako narzędzie dominacji