Wnikanie w głąb badanych zjawisk z perspektywy uczestniczącej

wpisa-nego w dyskurs podręcznikowy, oraz językowego, ujawniającego się w dyskursie uczniowskim – wymaga dopełnienia rozważań metodolo-gicznych kilkoma uwagami o swoistych warunkach gromadzenia danych, wynikających z natury tych obszarów badawczych.

165

Zastosowanie metody przyjętej w archeologii dyskursów20

pozwoliło zbadać, jak w dwóch różnych dyskursach, podręcznikowym i uczniowskim, ukazuje się ta sama problematyka egzystencjalna.

Podstawą rekonstrukcji obu obrazów świata było wskazanie – w obrębie przestrzeni wyprowadzonych z modeli środowiskowych – semantycznych środków językowych ujawniających sposób postrzega-nia i rozumiepostrzega-nia tej problematyki.

W trakcie badań zakresy poddawane analizie, okazały się niewy-starczające: zbierany materiał wykraczał poza ustalone granice, a do-starczał wielu interesujących sygnałów i informacji, które wydawały się istotne dla rekonstrukcji językowego (uczniowskiego) obrazu świata. Pewną niedogodność wynikającą z poszerzonego w ten sposób pola badawczego i rozluźnienia (w istocie pozornego) rygorów badaw-czych usprawiedliwia, a faktycznie neutralizuje, przyjęta w archeolo-gii dyskursów metoda do rekonstrukcji obrazów świata.

Koncepcja ta dopuszcza, a nawet uznaje za zasadnicze, skon-struowanie własnych strategii badawczych i badanie zjawisk

jako „warunków możliwości”21, co wiąże się z uwikłaniem refleksji

naukowej w całą kontekstualną, dynamiczną i wielopostaciową złożoność procesów zachodzących w rzeczywistości. Pozwala uwzględ-nić różnorakie oddziaływania na badane zjawiska, które mają źródła zarówno w indywidualnych, jak też oficjalnych, zorganizowanych instytucjonalnie (w przedszkolu, szkole) wpływach i doświadczeniach. Taka różnorodność oddziaływań, a często także ich zmienność, si-łą rzeczy oznacza nieostateczność, niestałość rozstrzygnięć, zgodę na dynamiczne traktowanie, nawet ewolucję wcześniej zaprojektowanego

postępowania badawczego22.

20 W ramach badań językowego i kulturowego obrazu świata rozróżnia się wiele podejść. Stosowanie łącznie różnych metod badawczych – odwołujących się kolejno do systemu językowego, do poczucia językowego osób mówiących, do wypowiedzi – pozwala zrekonstruować pełny, wielostronny obraz przedmiotu, wskazuje przy tym na faktyczne istnienie pewnego bazowego zespołu cech dostępnych badaniu, ujawnia-jących się najszerzej. Por. J. Bartmiński, Podstawy lingwistycznych badań nad

stereotypem…, op. cit., s. 79. Por. też: J. Anusiewicz, A. Dąbrowska, M. Fleischer, Językowy obraz…, op. cit., s. 37–40.

21 J.J. Scheurich, K.B. McKenzie, Metodologie Foucaulta…, op. cit., s. 285–323. 22 Niezbędna w podejściu krytyczno-emancypacyjnym jest gotowość do zetknięcia się z czymś nowym, otwarcie się na nieznane. Badania uruchamiają bowiem myślenie o wielowymiarowym charakterze rzeczywistości, przyglądanie się jej z różnych punk-tów widzenia. Por. T. Bauman, Badacz…, op. cit., s. 197–198.

166

Obserwacja i refleksja pozbawione redukcjonistycznego nastawie-nia stwarzają nieocenione możliwości uchwycenastawie-nia zaskakujących, niestereotypowych reakcji i uwzględnienia ich jako wartościowych (choć niekoniecznie reprezentatywnych) w całym obrazie zjawisk poddanych badaniu.

Pozytywna, nacechowana otwartością postawa badawcza pozwala-ła obserwować nie tylko zastaną rzeczywistość, ale częstokroć sam proces powstawania, wyłaniania się obrazu świata, tworzenia się wiedzy osobistej, inaczej niż w przypadku mentalnego wdrukowywa-nia gotowych wyobrażeń i określonych schematów poznawczych. Tak powstająca wiedza osobista staje się najpierw nieświadomym, a na-stępnie świadomym narzędziem indywidualnej, często kreacyjnej interpretacji rzeczywistości, pozwalającej wykraczać poza przestrzeń wiedzy szkolnej, wystandaryzowanej w podręcznikach. Z tego założe-nia wynika przekonanie, że stosowanie określonych schematów poznawczych ogniskuje uczniowską uwagę na wybranych elementach rzeczywistości i osadza je w zdeterminowanym tymi schematami polu interpretacyjnym. Dzięki metodzie archeologicznej otworzyła się możliwość analizy dwóch przenikających się przestrzeni wiedzy: szkolnej, wystandaryzowanej w podręczniku, i uczniowskiej, zakotwi-czonej w pełnym napięć i uwikłań osobistym doświadczeniu.

Tak rozumiane implikacje metody archeologicznej – przyjęte w kręgu lubelskiej szkoły antropologicznej – wymagały, aby badacz występował w roli interpretacyjnie zaangażowanego obse

r-watora-jako-uczestnika23. Perspektywa interpretacyjna

23 W badaniach opartych na obserwacji badacz-obserwator, wchodząc w interak-cje z członkami badanych grup, może wcielać się w jedną z czterech ról: „cał kowi te-go/pełnego u czes tni ka” („odgrywając tubylca”, wnika zupełnie w badany teren: całkowicie angażuje się w relacje z badanymi, dzieli z nimi różne działania, czasami wręcz nie ujawnia przy tym swojego planu badawczego; to „wniknięcie” niesie pewne zagrożenie: może upośledzać zdolność do prowadzenia analiz); „uczestni ka ja ko -obserwa tora ” (przeszkolony badacz pochodzi z badanego środowiska, ma możliwość pełnego integrowania się z życiem członków grupy, jak i bardziej angażuje się w relacje z nimi; silne zaangażowanie i „zakorzenienie w rzeczywistym doświadczeniu informatorów” może także sprzyjać podważającej naukowość subiektywizacji); „obserwato ra- jako -ucze stnika” (badacz jest znany członkom grupy i przez nich rozpoznawany, ale odnosi się do „podmiotów” swoich analiz wyłącznie jako nauko-wiec, który przez współudział w projektowaniu, organizowaniu i inicjowaniu działa-nia staje się uczestnikiem badanej rzeczywistości); „całko wite go/ wyłą czne go obserwa tora ” (obserwator w tej roli pozostaje niewidoczny, zdystansowany wobec terenu badań, a więc obiektywny w oglądzie rzeczywistości; taką postawę

współcze-167 na jako perspektywa uczestnicząca, określa status

badacza-jako-obserwatora i charakter uczestnictwa w praktyce edukacyjnej24:

1. Perspektywa uczestnicząca jest pe rspektywą zdecen-trowaną: decentrowanie rzeczywistości (przezwyciężanie egocentry-zmu) czyni percepcję świata zależną od nastawienia badacza, jego gotowości do rozpatrywania problemu z różnych punktów widzenia.

2. Perspektywa uczestnicząca jest perspektywą aut o-kreacyjną – autoformatywną: w proces poznania wpisana jest zmiana świadomości badacza, „nigdy nie kończy się własnego procesu poznania, pozostając takim, jakim się było u jego początków”; inaczej uczestniczy się w rzeczywistości, którą się inicjuje, a inaczej w tej, którą się kończy.

3. Perspektywa uczestnicząca jest perspektywą kr y-tyczną wobec własnych narzędzi poznawczych – zakłada stałą go-towość do zakwestionowania każdego z przyjętych punktów widzenia. 4. Perspektywa uczestnicząca jest perspektywą rad y-kalnie zaangażowaną – zainicjowane mechanizmy powodują, że badacz staje się uczestnikiem badanej rzeczywistości; uczestnictwo w badaniach zakłada współdziałanie, z którego nie można się wyłą-czyć25.

śnie uznaje się za „pierwotny mit naukowy”, zawsze bowiem jesteśmy w stanie zauważyć tylko to, „co wpisuje się w naszą przestrzeń mentalną, a wszelki opis, oprócz tego, co postrzeżone zmysłowo, zawsze zawiera również element interpreta-cji”). Por. Metody badań jakościowych, t. 2, op. cit., s. 134, 149; M. Angrosino,

Badania etnograficzne i obserwacyjne, tłum. M. Brzozowska-Brywczyńska, Warszawa

2010, s. 107–108.

24 Perspektywa uczestnicząca nie ogranicza się do udziału w badaniach w sensie socjologicznym (fizycznym), wynika on ze współdziałania w zainicjowanym badaniu, z którego nie można się wyłączyć; w takim kontekście znaczenia nabiera pytanie o jakość uczestnictwa, pojmowaną nie jako formalne kryterium zewnętrzne.

Radykalna, dwubiegunowa kategoryzacja obserwacji na uczestniczącą i nieucz-estniczącą dopomina się innych kryteriów podziału, uzasadniających wprowadzenie kategorii pośrednich badań opartych na obserwacji. Obserwacja w naturalnych sceneriach nie zawsze da się sprowadzić do dwóch perspektyw badawczych: we-wnętrznej i zewe-wnętrznej, i dwóch kategorii badacza: w roli uczestnika i w roli obser-watora. Por. M. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2005, s. 101–121; J. Lofland, D.A. Snow, L. Anderson, L.H. Lofland,

Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po badaniach jakościo-wych, tłum. E. Hałas, Warszawa 2009, s. 71–72.

25 J. Piekarski, Estetyzacja praktyki akademickiej – głos w dyskusji na temat

per-spektywy uczestniczącej [w:] Innowacje w edukacji akademickiej. Szkolnictwo wyższe w procesie zmiany, red. J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, Łódź 2011, s. 248–250.

168

W kognitywistycznym programie badawczym zanurzenie badacza w opisywanej kulturze nie jest żadną przeszkodą w procesie tworzenia wiedzy obiektywnej o tym, co w swojej genezie i funkcjonowaniu jest subiektywne (jak choćby stereotypy językowe w refleksji nad

języko-wym obrazem świata)26.

Obserwacja uczestnicząca umożliwiła mi usytuowanie się wewnątrz obserwowanych zjawisk, w bliskich relacjach z badanymi, które się zacieśniały, w miarę jak prowadziłam rozciągnięte w czasie działania w grupach trzecioklasistów. Sprzyjało to integrowaniu się z ich życiem27.

Obserwację skoncentrowałam wokół inicjowanych według własne-go projektu zdarzeń edukacyjnych, wyzwalających uczniowskie spo-soby konceptualizacji pojęć dotyczących tematyki egzystencjalnej. W poszczególnych modułach prowadziłam ją aż do momentu osiągnię-cia „teoretycznego nasycenia”28, czyli dopóty, dopóki nie poczyniłam w nowych sytuacjach wcześniejszych spostrzeżeń. Spełnienie tego wa-runku w procesie badania obserwacyjnego wymagało większej liczby zajęć, niż początkowo planowałam, oraz zróżnicowania sytuacji dydak-tycznych (niektóre sekwencje potrzebowały uszczegółowienia, inne – zmiany scenariusza działań werbalnych i niewerbalnych uczniów).

Obserwacją objęłam czynności uczniów, a także skutki tych czyn-ności (przede wszystkim plastyczne konkretyzacje – świadectwa odbioru tematyki egzystencjalnej wysnute z tekstów literackich). Poczynione spostrzeżenia zestawiłam z pochodzącymi z zapisu elek-tronicznego obszernymi wypowiedziami uczniów oraz charaktery-stycznymi przykładami sytuacji, ujawniającymi dziecięce procesy konceptualizacji wybranych wartości. Zamiar uchwycenia zdarzeń edukacyjnych wynikał z przekonania, że „migotliwe” uczniowskie znaczenia muszą być interpretowane w sytuacyjnym procesie tworze-nia się, a nie za pomocą terminów, które można powszechnie

26 A. Pawłowski, Empiryczne i ilościowe metody badań wobec naukowego statusu

współczesnego językoznawstwa [w:] Metodologie językoznawstwa. Filozoficzne i empi-ryczne problemy w analizie języka, red. P. Stalmaszczyk, Łódź 2010, s. 119.

27 Definicję obserwacji uczestniczącej przyjmuję za M.V. Angrosino, jako badanie „które opiera się na nawiązaniu intensywnego kontaktu pomiędzy badaczem a przyjmującą go społecznością i wymaga długoterminowego zanurzenia w życiu co-dziennym badanej grupy”. M.V. Angrosino, Obserwacja w nowym kontekście.

Etno-grafia, pedagogika i rozwój problematyki społecznej [w:] Metody badań jakościowych,

t. 2, op. cit., s. 133.

169 wać. Co za tym idzie, żaden z przytoczonych w pracy fragmentów zajęć nie był anegdotyczny, to znaczy nie dostarczał niereprezenta-tywnych wycinków z danych, np. przyciągających szczególną uwagę

wypowiedzi uczniowskich29.

Zastosowana w badaniach forma dokumentacji miała w założeniu uchronić wywód przed uprzedzeniami wynikającymi z subiektywnych interpretacji obserwatora oraz umożliwiła analizowanie w później-szym, dogodnym czasie dyskursów uczniowskich; służyła też zobrazo-waniu procesu narastania znaczeń w świadomości uczniów.

Spostrzeżenia poczynione w czasie obserwacji potwierdzałam w analizie materiałów wypracowanych przez uczniów, które przybrały postać konkretyzacji plastycznej pojęć odnoszących się do wybranej tematyki egzystencjalnej. Działania plastyczne miały dzie-ciom ułatwić wypowiedzi, pomóc przezwyciężyć trudności w werba-lizowaniu myśli. Kształt graficzny prac był dokumentacją aspektu treściowego. Istotnym dopełnieniem była aktywność werbalna w trakcie ich wykonywania: głośne myślenie, zastanawianie się, samorzutne wypowiedzi, zadawanie pytań, odpowiadanie na pytania. Wytwory dzieci były też pomostem między tym, co dostrzegły i zrozumiały, a tym, co umiały o swojej interpretacji powiedzieć.

Spontaniczna wymiana myśli po zakończeniu konkretyzacji pla-stycznej oraz indywidualne rozmowy z każdym uczniem pozwoliły mi uniknąć pułapek w interpretacji rysunków: dziecko informuje nas o czymś w sposób dosłowny, my zaś doszukujemy się ukrytych sensów.

Współwystępowanie technik i metod badawczych (swoistych dla badań jakościowych) domaga się wyszczególnienia i zebrania wyko-rzystanych danych pochodzących z różnych źródeł. Były to:

 doświadczenia badacza-obserwatora analizującego rzeczywistość

edukacyjną z perspektywy przyjętych kategorii, wyprowadzonych z teorii kognitywistycznej;

 materiał wypracowany podczas konstruowania słownika

tematycz-no-frekwencyjnego słownictwa używanego w sześciu korpusach podręczników dla klas I–III szkoły podstawowej (słownik

tematycz-no-frekwencyjny liczy około 600 stron maszynopisu)30;

29 Kwestię anegdotyzmu badań jakościowych podjął i uszczegółowił David Sil-verman w pracy Interpretacja danych jakościowych, op. cit., s. 61.

30 W przypadku badań tekstowego obrazu świata podręczników przyjęłam, że celem będzie nie analiza konkretnych publikacji, ale szczegółowy opis obecnej w nich

170

 materiał uzyskany podczas zajęć w klasach trzecich: nagrania na

taśmach audio i wideo znacznej część zajęć dwu- lub trzygodzinnych (w wyniku transkrypcji sporządziłam około 400 fiszek z wypowie-dziami dziecięcymi);

 scenariusze zajęć oraz materiały do ich przeprowadzenia,

pomaga-jące w odbiorze trudnych, angażujących emocjonalnie tekstów: po-wielone fragmenty tekstów, plakaty, rysunki;

 materiały ułatwiające konkretyzację i wspierające odkrywanie

sensów: fotografie z dzieciństwa, kolekcje znaczków, schematyczne projekty mieszkań, figurki różnych postaci, kartoniki z nazwami uczuć, kartoniki z nazwami wartości i antywartości, kartoniki z określeniami zalet przyjaźni i zawierających się w niej trudności, różnokolorowe paski papieru;

 przykłady wytworów uczniowskich: schematy domu/mieszkania,

które uczniowie „meblowali” przez nanoszenie kartoników z na-zwami uczuć oraz figur różniących się kształtem, wielkością, kolo-rem, fakturą; karty pracy z wizerunkiem osoby oczekującej na coś lub na kogoś, na których uczniowie wpisywali swoje myśli towarzy-szące im w trakcie oczekiwania; schematy mieszkania z piwnicą i strychem, które służyły do wizualizowania „czarnej jamy” oraz jej mieszkańców; kawałki materiałów o kontrastowej fakturze oraz różnych kolorach i kształtach, za pomocą których uczniowie rekon-struowali świat przedstawiony w utworze; projekty szkolnej gazetki z redagowanymi przez uczniów artykułami, mówiącymi o proble-mach dzieci; mapa, na której uczniowie rejestrowali przygody głów-nych bohaterów.

Projekty zajęć – zaplanowane zadania o charakterze czynnościo-wym, metody i formy pracy, przygotowane materiały – czyli wszystko, co służyło wyzwalaniu wielorakiej aktywności dzieci – w całości stanowiły dla nauczycieli towarzyszących próbom edukacyjną inno-wację.

Organizacja badań nie miała jednak charakteru eksperymentu pedagogicznego. Tradycja eksperymentalnych badań pedagogicznych

„pedagogicznej kultury znaczeń”. Ze względu na to, że nowe dane nie przynosiły innych reprezentacji, analizie poddałam sześć korpusów podręczników: U. Stawińska i in., Ja, ty i świat, Łódź 1999; H. Dobrowolska, A. Konieczna, K. Wasilewska, Wesoła

szkoła, Warszawa 2000; M. Lorek, Słońce na stole, Warszawa 2000; J. Bonar, E.

Bu-rakowska, M. Dąbrowski i in., Przygoda z klasą, Warszawa 2001–2002; J. Białobrze-ska, Ja, ty – my. Poznaję świat i wyrażam siebie, Warszawa 2003; M. PiotrowBiałobrze-ska, M. Szymańska, Już w szkole. Obserwuję, przeżywam, poznaję, Warszawa 2002–2003.

171 zakłada konieczność weryfikowania hipotez przyczynowych i wymaga zapewnienia trafności wewnętrznej oraz zewnętrznej całej procedury badawczej.

Uprawnienie do rezygnacji z diagnostyczno-pomiarowych celów badawczych, a więc i sformułowania weryfikowalnych hipotez, zawie-ra się w naturze języka i symboli – medium, za pomocą którego można badać myślenie czy ogólną świadomość dziecięcą. Język jest tworem dynamicznym, zmieniającym się w czasie i przestrzeni, co praktycznie

wyklucza sądy deterministyczne31. Istotne w formułowaniu wniosków

były możliwości dzieci, uruchomienie ich potencjału intelektualnego, gotowości do rozważenia zagadnień nieoczywistych, reagowania na problemy nowe i złożone.

Nie zamierzałam także wskazywać na jeden obowiązujący sposób myślenia o znaczeniach wyprofilowanych w tekstowym i językowym obrazie świata. Nie było też moim zamiarem uogólnienie wyniku badań, czyli sprawdzenie, jaka jest wczesna edukacja polonistyczna uczniów, a tylko wskazanie niektórych z możliwych sensów, wpisa-nych w przebieg zajęć i myślenie uczniów, z którymi pracowałam,

realizując swój projekt. Celem nie była więc weryfikacja32

skuteczno-ści realizowanych przez szkołę na podstawie podręcznika projektów edukacyjnych. Był nim natomiast wielokierunkowy, z założenia otwarty model analiz, w którym duże znaczenie przypisuje się zorga-nizowaniu problemowej sytuacji dydaktycznej wyzwalającej uczenie się.