Koniunkturalizm pedagogiczny książki obrazkowej

Ścisły związek między wiedzą a władzą przejawia się też w istnie-niu wydawnictw, które masowo publikują komercyjne książki obrazkowe odpowiadające gustowi statystycznego konsumenta. Na-siąkając znaczeniami tak zideologizowanych rynkowych produktów, najmłodsi użytkownicy kultury uzależniają się od władzy wielkich korporacji, które zabiegają o ich myślenie9.

6 E. Zalewska, Programy…, op. cit., s. 507.

7 D. Klus-Stańska, Światy dziecięcych znaczeń – poszukiwanie kontekstów

teore-tycznych [w:] Światy dziecięcych znaczeń, red. D. Klus-Stańska, Warszawa 2004,

s. 35; eadem, Między przedszkolem a szkołą: od monologu do dialogu osób i znaczeń [w:] Przestrzeń i czas dialogu w edukacji, red. D. Waloszek, Kraków 2011, s. 142.

8 E. Zalewska, „Przekonasz się, że warto chodzić do szkoły” – o socjalizacji do roli

ucznia z perspektywy podręczników do klasy pierwszej, „Problemy Wczesnej Edukacji”

2005, nr 2 (2), s. 104–113.

9 Obok komercyjnej książki obrazkowej pojawiają się też na rynku polskim war-tościowe przykłady tego gatunku: poruszając ważne i trudne problemy społeczne, wciąż mają jednak charakter niszowy i nie przenikają do dyskursu edukacyjnego, zdominowanego przez klimat niczym niezmąconej i niezagrożonej idylli. Por. J. Olech,

Wydawca-truciciel kontra genialni starcy, „Tygodnik Powszechny” 2010, nr 11

104

Przywołuję ten element sfery komunikacyjnej, bo mógłby on two-rzyć terytorium emancypacji i wolności, jakąś kontrpropozycję dla transmisyjnej koncepcji podręczników. Tymczasem żywi się instytu-cjonalnymi schematami wyobrażeń o możliwościach dziecka, wpisa-nymi w obraz podręcznikowej rzeczywistości. I zarazem ten schema-tyzm umacnia.

Ograniczający wymiar książek obrazkowych ujawniły badania

Małgorzaty Cackowskiej10. Edukacyjny potencjał tych komercyjnych

produktów sprowadzony został do mało wartościowego, sielankowego schematu w krzyczącej oprawie. Komercyjną książkę obrazkową cechuje „żywioł płytkiej wytwórczości, zalewającej wyobraźnię naj-młodszych szablonami komputerowymi, wypełnionymi eksplozją jaskrawych barw i swego rodzaju formalnym śmietniskiem, […] są to w znacznej mierze wydane naprędce i bez należytej redakcji spolsz-czenia licznych utworów zunifikowanej już literatury światowej, jak

również potworne przykłady domorosłych wy-twórców bajek”11.

Koncepcja książki adresowanej do dzieci jest skutkiem urynko-wienia, ale również dramatycznie niskich estetycznych upodobań i wymagań dorosłych pośredników, odpowiedzialnych za stworzenie otoczenia kulturowego dziecka. Wybierając książki dla dzieci, dorośli zwracają uwagę jedynie na kolorową ilustrację w dużym formacie (koncepcja „książki kolorowej”), realistyczne obrazy bliskiej dziecku rzeczywistości (koncepcja „książki realistycznej”) oraz wyraziste (najlepiej obrysowane czarnym konturem), schematyczne, szablonowe postacie (koncepcja „książki szablonowej”). Dorośli pośrednicy dają przyzwolenie tylko na książki o sielankowo-optymistycznych tre-ściach, utrzymanych w klimacie łatwego w odbiorze zakończenia

(koncepcja „książki idyllicznej”)12. Powszechna akceptacja takiej

wizualizacji bezpowrotnie marnuje szansę na ro zbudzenie nastawienia estetycznego wobec sztuki słowa i obrazu oraz przygotowanie dzieci do czytania refleksyjnego .

To od wyborów rodzica i nauczyciela zależy jakość udziału dziecka w kulturze, sposoby doświadczania rzeczywistości, a także rozwijanie

10 M. Cackowska, Książka obrazkowa dla dzieci [w:] Pedagogika wczesnoszkolna

– dyskursy, problemy, rozwiązania, op. cit., s. 312–330.

11 Eadem, Książka obrazkowa…, op. cit., s. 314–315; M. Cackowska, M.A. Pata-lon, Zalew aniołków, „Tygodnik Powszechny” 2010, nr 12 (20 marca).

12 Doniesienia o estetycznych upodobaniach i wymaganiach dorosłych pośredni-ków pochodzą z badań M. Cackowskiej. Por. M. Cackowska, Książka obrazkowa…, op. cit., s. 321–324; Wychowanie przez świat fikcyjny dla świata rzeczywistego, red. E. Rodziewicz, M. Cackowska, Gdańsk 2011.

105 dziecięcych umiejętności czytelniczych, czyli oswajanie uczniów ze zróżnicowaniem gatunkowym książek i ich estetycznych koncepcji. Do dzieci bowiem trafiają tylko te książki, które podobają się ich rodzi-com i nauczycielom. Nie mają one zatem szansy rozwinąć własnych upodobań, gdyż nie może im się podobać czy choćby je zainteresować coś, co jest nieznane, nieosiągalne.

Potoczne, a niejednokrotnie strywializowane i zinfantylizowane wyobrażenia o walorach estetycznych książki obrazkowej uniemożliwiają obcowanie z wymagającą, aluzyjną, refleksyjną i nieoczywistą wizją artystyczną oraz z tekstami dotyczącymi tematów egzystencjalnych.

Każde rzeczywiste tu i teraz nieodwołalnie rzutuje na przyszłość i nic nie zwalnia dorosłych z odpowiedzialności za intensywność bodźców w środowisku, które ma pobudzać możliwości wzrastającego człowieka. Proces kształcenia jest wspomaganiem rozwoju, nie można z nim czekać. Organizacja procesu odbioru utworów literackich nie jest więc „sprawą literatury”, ale sprawą dziecka – daną mu szansą. Jakość doświadczeń wyniesionych ze spotkań z książką ma znaczenie dla jego dalszych kontaktów czytelniczych i umiejętności bycia w dialogu z tekstem. Dziecko nieoswojone z kulturą literacką jest w akcie czytania zorientowane wyłącznie na dekodowanie znaczeń. Kontakt ze sztuką słowa zostaje więc ograniczony: pojawia się uprosz-czony rodzaj percepcji i zniekształcony typ wrażliwości poznawczej. Bierny „styl” odbioru wytwarza w uczniach złudne przeświadczenie, że czytanie nie musi wymagać wysiłku poznawczego. Czyni więc ich bezradnymi wobec tekstów o sensach niejawnych lub skazuje na ich

uproszczone, a nawet zdeformowane odczytanie13.

Uczniowie zarażeni schematami postrzegania i myślenia, stereoty-powymi ujęciami rzeczywistości, znużeni biernym przyswajaniem dobrze znanego, umacniają w sobie głębokie przekonanie, że książki literackie są trudne, niezrozumiałe i nieciekawe. Skutkiem jest osła-bienie dziecięcych możliwości kontroli intelektualno-interpretacyjnej nad znaczeniami tekstu w podręczniku i książce obrazkowej, która nie pomaga w przekraczaniu tego, co oczywiste poznawczo. Dziecko kar-mione natrętnie swojskością nie kształtuje w sobie poczucia, że uczenie się jest czymś ważnym i że ma ono sprawczy udział w rozwoju.

13 Por. na ten temat: E. Filipiak, Dziecko i książka – o intymnej naturze spotkań, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2006, nr 2 (4), s. 5–12, a także B. Chrząstowska,

Lektura i poetyka, Warszawa 1987, W. Żuchowska, Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej, Warszawa 1999.

106