W pierwszych latach kształtowania się nowego ustroju – a przede wszystkim w okresie socrealizmu – metafora szkoły funkcjonuje zgod-nie z regułami/rygorami tych czasów. Na zasadzie historycznoliterackiej skrupulatności można odnotować niektóre przykłady, chociaż trudno przypisać im walor innowacyjności. To pochwała nowego systemu wy-rażona w obrazkach z życia ofiarnych nauczycieli i uczniów z wiejskich szkół czy wieczorowych kursów (Pisarzom jadącym na Śląsk, Z poematu
„Joliot”, Z kursów wieczorowych, *** [Tu – w wiejskiej szkole…] Anny Ka-mieńskiej, Nauczyciel Ożoga, Do dzieci o wiośnie Jalu Kurka), manifestach nowego początku (Na otwarcie uniwersytetów Ożoga), wezwaniach do wspólnej walki (Z elementarza Szymborskiej) czy portretach doktryny
31 A. Wróbel: Wychowanie a manipulacja. Kraków 2006, s. 120. Zob. L. Szuba: Po‑
lityka oświatowa państwa polskiego w latach 1944–1956. Lublin 1999; W. Paszyński: Wy‑
chowanie w kontekście zmieniającej się polityki oświatowej – czyli od ideologii do ideologii…
W: Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie. T. 4. Red. M. Du-dzikowa, M. Czerepaniak -Walczak. Gdańsk 2008, s. 141–172.
32 J. Barański: Szkolny habitus – rzecz nie tylko o mundurkach szkolnych. W: Wycho‑
wanie. Pojęcia. Procesy…, T. 5, s. 335.
socjalistycznej i jej głosicieli jako nauczycieli narodu (Nauczycielka i Lekcja bolszewicka Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Nauczyciele Stanisława Ryszarda Dobrowolskiego). Antoni Słonimski w Manifeście między innymi za pomocą metafory szkolnej („Nie róbmy ze szkół / Akademii cynizmu”33) upomina się o poczucie humoru także w poezji powstającej w nowym systemie („Kto powiedział, że socjalizm / Trzeba budować na ponuro?”). A Borowski w 1950 zamierzał (choć na skutek perswazji redakcji nie zrealizował planu34) opublikować w „Nowej Kulturze” tekst Ci, którzy nie chcą się uczyć historii, w którym bezlitoś-nie rozprawia się z ludźmi odmawiającymi „uczenia się historii” od komunistów i planującymi, zamiast włączyć się w zmiany, poczekać na
„lepsze czasy”:
i dłużej nie czekajcie na lepsze czasy, bo sczezły wraz z faszystami i nikt już nie będzie was sprzedawał ani gwałcił, ani gazował.
Więc po cóż będziecie żyć, jeśli nie nauczycie się zmieniać historii?
PTB, 380–382
Nieco mniej tendencyjnie wypada na tym tle Nauczycielka Kamień-skiej. Beztroska wizja dziejów świata ironicznie zdemaskowana zostaje jako „głos czułej Historii Cywilizacji dla dzieci, / której spojrzenie znad szkieł zapowiada więcej”35. Okazuje się, że naiwność można podtrzy-mać tylko za cenę niewiedzy („ponieważ dopiero za rok mówić bę- dzie o sile pieniądza, / o wojnie i pokoju, o przesądach i wolności”).
W finale lęk („I w tej chwili, gdy w ciszy serca / nawet szept wydałby się za głośny dla jej lęku”) zostaje przełamany programowym optymi-zmem („tłum uczniów uderza w krzykliwego marsza, śpiewa / dopo-minając się o rozsądek i humor”), ale i tu doszukać się można niejed-noznaczności – marsz jest wszak „krzykliwy”. A Repetitorium Juliana Przybosia z tomu Najmniej słów (1955) wprawdzie zawiera zapowiedź realizacji obietnic marksizmu, ale podsuwa także interesujące szkolne metafory we fragmentach dotyczących wspomnień z początków twór-czości („i z palcem wskazującym na lipach, jaworach / sylabizować jak
33 A. Słonimski: Poezje zebrane. Warszawa 1970, s. 511–513.
34 Zob. J. Szczęsna: Wstęp…, s. 491.
35 A. Kamieńska: Poezje wybrane. Warszawa 1959, s. 96–97.
w elementarzu”36; UPJP, 1, 306–307) oraz w obrazach przyrody („kos egzaminuje”).
Badacze oświaty podkreślają, że rok 1956 nie okazał się przeło-mowy dla polskiego systemu edukacji. „Odwilżowe” zmiany w tej sferze były często niewielkie, a czas małych ustępstw nie trwał długo37. Inaczej było w poezji, której sytuacja po Październiku wyraźnie różniła się od funkcjonowania w socrealizmie. Za pomocą metafory rodem z systemu edukacji przemiany w świecie kultury po 1956 roku celnie wyraża Kurek inicjalnym wersem utworu Antybohater (z wydanego w 1957 roku tomu Śmierć krajobrazu): „Były inżynierze dusz z odebra-nym dyplomem”38. Janusz Sławiński pisze: „Cel, ku któremu poezja po 1956 roku usilnie zmierzała, okazał się w pełni osiągalny. Z biegiem lat dobiła do stanu normalności […]. A przy tym cały czas płynąc pod prąd tego, co się wokół niej działo”39. Poeci cieszyli się twórczym plurali-zmem, okazją do czerpania ze zróżnicowanej tradycji literackiej, szansą na kontynuowanie idei przedwojennych lub proponowanie nowych poetyckich ścieżek. Jeśli natomiast rację ma Szymborska, że w tej epoce
„wiersze apolityczne też są polityczne” (Dzieci epoki, WWWS, 262)40, to wykorzystywanie szkolnych metafor w twórczości nieodnoszącej się
36 Cytowane w tym rozdziale utwory Juliana Przybosia pochodzą z dwuto-mowego wydania Utwory poetyckie. Kraków 1984–1994, oznaczonego dalej skrótem UPJP. Po przecinku podany jest numer tomu i strony.
37 Zob. np. T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Warszawa 1995; M. Sienko: Polo‑
nistyka szkolna w gorsecie ideologii. Dyskusje wokół wychowania literackiego w latach 1944–1989. Kraków 2002; R. Grzybowski: Przełomy polityczne jako momenty zwrotne w polityce oświatowej PRL. W: Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywisto‑
ści społeczno ‑politycznej Polski Ludowej (1945–1989). Red. R. Grzybowski. Toruń 2004, s. 43–57.
38 J. Kurek: Pisma wybrane. Poezje. Kraków 1980, s. 522–523.
39 J. Sławiński: Rzut oka na ewolucję poezji polskiej w latach 1956–1980. W: Idem:
Prace wybrane. Tom V. Przypadki poezji. Red. W. Bolecki. Kraków 2001, s. 317; pierwo-druk: „Almanach Humanistyczny” 1989, nr 11.
40 Warto dopowiedzieć, że wiersz Dzieci epoki pochodzi z tomu Ludzie na moście wydanego w 1986 roku. Cytowaną frazę można więc odnieść nie tylko do uwarunkowań wczesnego PRL -u, ale należy uwzględnić także znaczenia istotne dla opozycji lat 70. i 80. W obu okresach władza rościła sobie wyłączne prawo do bycia dysponentem polityki i zarzucała przeciwnikom działania o takim cha- rakterze. Opozycjoniści bronili się poprzez unikanie terminów „polityka”, „poli-tyczny”, twierdząc, że dziedziną ich działań są kultura, prawa człowieka czy życie społeczne.
do ustroju można by odczytywać jako świadome „wagary”, „ucieczki”
z lekcji PRL -u w przestrzenie literackie (według Sławińskiego takie twórcze wycofywanie się zaowocuje w okresie późniejszym, od połowy lat 60., zepchnięciem poezji na margines, do „rezerwatu mowy”41).
Już krótki przegląd nazwisk poetów, którzy wykorzystują eduka-cyjną terminologię bez odwoływania się do bieżącej polityki PRL -u, po-kazuje, że szkoła kusiła w tych czasach zarówno debiutantów z okresu wracającego do łask dwudziestolecia (Juliana Tuwima, Kazimierza Wierzyńskiego, Juliana Przybosia, Czesława Miłosza), jak i pionierów nurtów, które doszły do głosu po 1956 roku42 – moralistę Tadeusza Róże-wicza43, lingwistów Mirona Białoszewskiego i Tymoteusza Karpowicza, klasycystę Zbigniewa Herberta, imaginatywistę Jerzego Harasymowicza i sytuującego się na pograniczu kilku poetyk Stanisława Grochowiaka.
O szkole pisano, ale i śpiewano (teksty Agnieszki Osieckiej). Wykorzy-stując metaforę szkoły, „wagarowicze” oswajali różne sfery egzystencji.
Nie sposób wspomnieć o wszystkich tego rodzaju wierszach, ale warto wymienić przynajmniej niektóre przykłady.
Szkolne metafory prowokują do rozważań metapoetyckich. Wie-rzyński korzysta w ten sposób z terminologii edukacyjnej w Balladzie o słownikarzu, Mieczysław Jastrun w wierszu Pierwsze lekcje wspomina wczesne zmagania z poszukiwaniem własnego języka i konsekwencje wyboru twórczej drogi („Poprzednicy, szerocy w barach, jak konary / Starych drzew obrośniętych mchem. Na nic ich lekcje”; PZMJ, 1, 338–339), a Przyboś w utworze U szkolnej muzy nauczycielką nazywa eufonię („Nauczycielko, / […] / Eufonio w różowym szaliku!”; UPJP, 1, 303–304). Poeta ten, łącząc sensy szkoły estetycznej i placówki eduka-cyjnej, wykorzystuje też szkolną metaforykę do ataku na młodszych poetów w Odzie do turpistów:
Na darmo Wasza trwoga, udana czy szczera, straszy nogą wyjętą z kubła w prosektorium,
41 J. Sławiński: Rzut oka…, s. 320–327.
42 Zob. Idem: Próba porządkowania doświadczeń. W: Idem: Prace wybrane. Tom V…, s. 289–305; pierwodruk: „Odra” 1964, nr 10.
43 Oczywiście Różewicz jest wyraźnie obecny w polskiej literaturze już wcześ-niej, jednak, według diagnozy Janusza Sławińskiego, po okresie socrealizmu nastę-puje „powtórne odnalezienie się autora Niepokoju w poetyce będącej jego odkryciem i własnością […]. Żaden z poetów tego czasu nie znalazł tylu naśladowców, co właś-nie Różewicz -revidivus” (Idem: Rzut oka…, s. 310).
spreparowaną w szkole estetycznej numer:
zero
przeciw nodze od stołu ległej na śmietniku, na tym Waszym Parnasie, gdzie ze szczurem i gó -, (emblematem głównym
Muzy Nekrofilii)
uczycie się bez kropki pisać w szkole numer:
zera44.
UPJP, 2, 216–218
Różewicz w Uśmiechach zamieszcza nie tylko poświęcony wiesz-czom cykl Portrety z zeszytów szkolnych, ale i satyrę Literaturoznawcy, w której badacze dziejów literatury mają „długie belferskie wole” i „na ogniu poezji / gotują flaki z olejem” (PTR, 1, 138). Z kolei Herbert w Epi‑
zodzie w bibliotece sięga po scenę rozbioru wiersza „ostrym jak lancet ołówkiem” w uniwersyteckiej sytuacji i zderza ją z wiarą twórców (w tym kontekście naiwną i bolesną) w „zmartwychwstanie w słowie”
(WZZH, 179). Wojna jako składnik batalistyczno -szkolnych konceptów frazeologicznych pojawia się w Gramatyce przez sen Karpowicza:
przez gadanie śnimy
w gramatyce wyłamanej z palców w zdaniach rozwiniętych bez gardła przedzieramy się przez przecinki swojej głowy podrzędnie złożonej ze skóry mięśni żył ścięgien i kości ale na śliskim podmiocie mózgu
44 Edward Balcerzan szkolną terminologię przenosi także na mówiącego w tym wierszu: „Wreszcie zabiera głos nauczyciel – karcący zdeprawowanych uczniaków”
(E. Balcerzan: Poezja polska w latach 1939–1965. Część II. Ideologie artystyczne. Warsza-wa 1988, s. 71) i objaśnia wieloznaczne sensy „szkoły” z tego tekstu: „Pamiętamy:
klasycyzm Miłosza traktował język poetycki jako szkołę [podkr. – K.C.] mowy god-nej, precyzyjnej i otwartej na wielowiekowe doświadczenie piśmiennictwa; socrea-lizm uczestniczył w budowaniu wizji polszczyzny zantagonizowanej ideologicznie;
program »rzeczy wyobraźni« pojmował język jako zbiór idiolektów […]; spór o tur-pizm był sporem o estetyczne walory słowa, a w dalszej perspektywie także o to, do jakiego stopnia w języku obowiązuje wierność naturze, a do jakiego – uległość wo-bec kultury oraz jej podziałów na słowo nowe, odkrywcze, i stare, przedawnione.
[…] »Pisanie bez kropki«, a także pomijanie dużych liter, przez niektórych poetów przejęte w spadku po Czechowiczu, jakiż ma związek z turpizmem? Ma. Jest tur-pistycznym sprzeniewierzeniem się normom kultury języka, kultury objawiającej się – wedle awangardzisty – w poszanowaniu zdania (więc i kropki)” (ibidem, s. 81).
mylimy orzeczenie z poduszką z wyrzeczeniem dostajemy dwóje pod głowę na proch
z podpisem profesora z lufą i cynglem idziemy do tablicy nie strzela głupio bo to rozdzielcza nie szkolna mowa45
DZTK, 1, 247–248
Marcin Wilk zauważa: „»Szkoła« służy tutaj jako metafora walki, jaką prowadzi poeta w języku. Anarchizm i asystemowość nie są jed-nak tutaj bezwzględne – zanurzone są w tradycji, choćby poprzez jej negację (przeciwstawienie poezji jako »rozdzielczej mowy« wobec mitu poezji jako »mowy wiązanej«)”46. W dwuwersowym wierszu Gramatyka i uczeń Karpowicz pisze z kolei: „jak mogłeś tak daleko zajść nie znając gramatyki w narzeczu dali? // przesiedziałem całą składnię pod wierzbą nie pokazując jej tylko języka” (DZTK, 4, 224). Poeta ten jest też autorem Zielonej lekcji:
szept zawsze traci na mowie swój sens jak rozsądnie
postępuje osika nie dopuszczając nigdy swoich liści do słowa
DZTK, 4, 470
Dwa pierwsze wersy sugerowałyby poparcie rozwiązania, polega-jącego na unikaniu głośnego wypowiadania się – w obawie o sens. Jed-nak użycie jako przyrodniczego, „lekcyjnego” przykładu akurat osiki, czyli drzewa utrwalonego w ewokującym strach frazeologizmie „trząść się jak osika”, ironicznie podważa „rozsądną” strategię, demaskując podszyte tchórzostwem motywacje jej zwolenników.
45 Cytowane w tym rozdziale utwory Tymoteusza Karpowicza pochodzą z pierwszych czterech tomów Dzieł zebranych. Wrocław 2011–2013, które oznaczo-no dalej skrótem DZTK. Po przecinku podany jest numer tomu i strony. Niedato-wane wiersze z DZTK, 4 zamieszczone zostają w tym rozdziale nieco arbitralnie ze względu na brak jednoznacznych informacji o momencie powstania – pocho- dzą z okresu 1970–2005, z podrozdziału gromadzącego utwory pisane prawdo- podobnie z myślą o nieukończonym poemacie Rozwiązywanie przestrzeni oraz prze-znaczone pierwotnie do Słojów zadrzewnych (zob. J. Stolarczyk: Nota edytorska;
DZTK, 4, 574–579).
46 M. Wilk: Tymoteusz Karpowicz – sylwetka poetycka. Http://culture.pl/pl/artykul/
tymoteusz -karpowicz -sylwetka -poetycka [data dostępu: 7.11.2014].
Przytoczone utwory bazują na metaforach związanych ze „szkol-nym materiałem”, językiem, gramatyką, literaturoznawczą analizą, jed- nak równocześnie odsyłają do planu egzystencji – do pojedynczego ludzkiego życia (ginącego pod „lancetem ołówka” w Epizodzie w biblio‑
tece), często wbrew językowym „abstrakcjom” opisanego silnie soma-tycznie (w Gramatyce przez sen), oraz do prób podejmowania słusz-nych decyzji i wytrwania w nich (na przykład „dotrzymanie słowa”
w Balladzie o słownikarzu). Z kolei w wierszu Czerwony ichtiolog Biało-szewskiego ambiwalentna kondycja poety znajduje wyraz w określeniu
„niedouczeń”47.
W Lekcji (z tomu Kwiat nieznany, 1968) Przybosia pozornie trwa po prostu zabawa z córką w nazywanie fauny i flory48, ale pojawia się też pytanie o naturę świata, a rozumienie lekcji jako jednostki szkolnego zdobywania nowej dawki wiedzy łączy się ze znaczeniem wywodzą-cym się z łacińskiego lectio – „czytanie”. Człowiek staje wobec „napisa-nego” przez Boga świata i uczy się (a w przypadku wiersza Przybosia równocześnie uczy dziecko, zaczynające dopiero poznawanie świata) odczytywać znaki, sensy, docierać do istoty rzeczy, nie zawsze danej na powierzchni. Natomiast w Burzy Jerzego Harasymowicza błyskawice są wprawdzie niczym słowa Boga, ale to Stwórca ukazany zostaje w roli ucznia („ćwiczy swe podpisy / jak uczniak”49).
Wszelkie „lekcje przyrody” cieszą się dużą popularnością – także w poezji powstającej na emigracji. Miłosz w Pamiętniku naturalisty, drugim fragmencie poematu Gdzie wschodzi słońce i kędy zapada, wę-druje w dzieciństwo, jako jego stały i zmityzowany punkt odniesienia wskazując między innymi pana od przyrody („Tobie, mojemu panu od
47 M. Białoszewski: Obroty rzeczy. Rachunek zaściankowy. Mylne wzruszenia. Było i było. Warszawa 1987, s. 169–170. Zob. A. Kotliński: Ichtiolog ‑filolog, wędkarz ‑rybak.
O wierszu Mirona Białoszewskiego „Czerwony ichtiolog” (i przy jego okazji). W: Balaghan.
Mikroświaty i nanohistorie. Red. M. Jochemczyk, M. Kokoszka, B. Mytych -Forajter.
Katowice 2015, s. 391–410; P. Sobolczyk: Białoszewski pokazuje język. „Polonistyka”
2007, nr 6, s. 43–47.
48 Por. A. Kwiatkowska: Nauczyciel ‑poeta. „Polonistyka” 2009, nr 7, s. 25–28. Po-dobną sytuację dostrzec można w wierszu Dzieciństwo Ficowskiego z tomu Po polsku (1955). W tym wypadku nauka także odbywa się przez obserwowanie przyrody, a dodatkowo podkreślona zostaje analogia miedzy ludźmi i ptakami: „pisklęta uczą się wysokości” – „córka ziemi się uczy” (J. Ficowski: Wiersze wybrane. Kraków 1956, s. 91).
49 J. Harasymowicz: Wybór wierszy. T. 2. Kraków 1986, s. 126.
przyrody, / Śledzienniku Bagiński”50). Najsłynniejszy pan od przyrody to jednak tytułowy bohater wiersza Herberta, także sięgającego do przeszłości (i nauki praw natury), by podjąć próbę zrozumienia świata.
W przypadku obu tych nauczycielskich kreacji dostrzec można łączenie (chociaż w wierszu Herberta dzieje się to poprzez zderzenie: „pana od przyrody” i „łobuzów od historii”) szkolno -przyrodniczego kostiumu ze sferą historii, zarówno tej osobistej (dojrzewanie, doskonalenie się w poznawaniu zasad rządzących światem), jak i dziejowej (wojna unicestwiająca znany porządek). Grochowiak z kolei tytułuje swój tekst Lekcja fauny i ukazuje poznawanie przyrody – zapośredniczone jednak przez książkę Brehma. Kulturowy, a nie naturalny charakter, podkre-ślony zostaje czasownikiem kojarzonym z odwiedzaniem muzeów, a nie zwierzęcych siedzib: „Zwierzęta Brehma / Jak je lubię zwiedzać”51. A w tomie W krajobrazie z amfor (1968) Bohdana Zadury (o generację młodszego od Grochowiaka ale realizującego w tym czasie, wbrew tendencjom nowofalowym, kojarzoną raczej z pokoleniem ’56 poetykę neoklasycyzmu) obok Lekcji, w której „uczą przegrane”52, pojawia się Lekcja przyrody – wykorzystana jako pretekst do wiersza miłosnego:
czym są jaskółki – dopełnieniem śniegu czym jarzębiny – pożądaniem bieli
chciałbym cię kochać w tej śnieżnej przestrzeni wydanej światłu powietrzu i niebu53
Miłosnych „lekcji” jest w poezji polskiej po 1956 więcej. Wśród wierszy Grochowiaka znaleźć można utwór Nauczająca (erotyk), w któ-rym – jak często w twórczości tego poety – następuje „umiejscowienie sytuacji erotycznej w modusie szkolarskim”54. Wiele metafor szkolnych
50 C. Miłosz: Wiersze wszystkie. Kraków 2011, s. 639 (cały poemat Gdzie wschodzi słońce i kędy zapada: s. 631–682). W poemacie tym szkolną metaforę wykorzystuje Miłosz również we fragmencie Mała pauza. Z kolei przeciwwagę dla zaangażowa-nego w świat ziemski nauczyciela przyrody stanowi w poezji Miłosza z tego okresu ksiądz Ch. – ten bohater wiersza Do księdza Ch. z tomu Trzy zimy (1936) powraca w utworze Ksiądz Ch., po latach ze zbioru Nieobjęta ziemia (1984).
51 S. Grochowiak: Poezje wybrane. Warszawa 2001, s. 407.
52 B. Zadura: Wiersze zebrane. T. 1. Wrocław 2005, s. 81.
53 Ibidem, s. 23.
54 K. Kuczyńska -Koschany: Nauczająca (erotyk). „Polonistyka” 2009, nr 7, s. 43.
Wiersz Nauczająca (erotyk) ma swoje dopełnienie w postaci tekstu Nauczająca (klą‑
twa).
w kontekście miłosnych relacji stosuje Osiecka. Obok nieskomplikowa-nych satyrycznieskomplikowa-nych utworów na inne tematy, takich jak Lekcja polskiego czy – kolejna już – Lekcja przyrody, autorka pisze między innymi tekst Na serwetkach, zawierający metafory lekcyjne („jakbyś wykręcał się z lekcji śpiewu”55; NMAO, 1, 310) i związane z wyposażeniem ucznia („kajety”), Nagłe zastępstwa i Pierwszą podstawową. Najbardziej wprost proponuje Osiecka powiązanie edukacji i związków damsko -męskich w Lekcji miłości: „Ja kocham, ty kochasz, on kocha – lekcja miłości. / On kocha, ty kochasz, ja kocham – lekcja zazdrości” (NMAO, 2, 263–264).
Skoro pojawia się miłość, to niejako z góry można założyć, że pojawi się też śmierć – dzieje się tak na przykład w Dzienniku ucznia Osieckiej („Śmierci nie można nie umieć”; NMAO, 1, 295). Zestawienie szkoły i śmierci dostrzec można również w wierszach Kamieńskiej (Zając, Zeszyt)56. Tadeusz Różewicz „szkolnie” rozlicza się z własną biografią – w życiorysie pisanym „na tej kartce / ze szkolnego zeszytu syna” (Z życio‑
rysu; PTR, 2, 307). Ukazuje także przemijanie – w wierszu Białe jak kreda:
Cienie przyjaciół białe jak kreda twarze zatarte rozmazane na szkolnej tablicy kredą wypisane imiona nazwiska wilgotną ścierką zamazane oczy i usta
PTR, 3, 160
Metafora szkoły często służy idealizowaniu dobrej przeszłości, skonfrontowanej z późniejszym cierpieniem. Julian Tuwim w Liście do Libala (wierszu niedatowanym, wydrukowanym z rękopisów już po śmierci poety57) wykorzystuje wspomnienie szkolnego kolegi w celu
55 Cytowane w tym rozdziale utwory Agnieszki Osieckiej pochodzą z dwuto-mowego wydania Nowa miłość. Wiersze prawie wszystkie. Warszawa 2009, oznaczone-go dalej skrótem NMAO. Po przecinku podany jest numery tomu i strony.
56 Zob. I. Gralewicz -Wolny: Pisz o milczeniu. Świat poetycki Anny Kamieńskiej.
Katowice 2002, s. 133.
57 Zob. A. Kowalczykowa: Od wydawcy. W: J. Tuwim: Wiersze zebrane. T. 2. War-szawa 1971, s. 509.
poradzenia sobie z teraźniejszością i odzyskania tożsamości. Natomiast Wierzyński w Rzeczy wstydliwej rozważa, czy nie „Zapisać się do szkoły”58, by nauczyć się „Męskiej Łzy”. Także reprezentant innego po-kolenia i innej poetyckiej dykcji, Białoszewski, do ukazania jednostko-wego przemijania, starzenia się wykorzystuje metaforę szkolną (Szkoła sztucznych zębów). Natomiast Herbert z jednej strony ukazuje tęsknotę za dzieciństwem poprzez wspomnienie szkolne (w bajce Piórnik), z dru-giej – stosuje metaforę edukacji do ilustracji tego, że życie pełne jest cierpienia (bajka Szkoła). A Dzieci z książki, inny utwór ze zbioru Bajki, to kpina z idealnych bohaterów szkolnych czytanek (chociaż można się tu też dopatrywać bardziej doraźnych, antysystemowych treści).
Najwyraźniej po 1956 roku niepolityczna metafora szkoły wystę- puje w utworach wielu twórców – i w licznych rolach, „na piątkę”
realizując poetycki pluralizm czasów po socrealistycznym zniewoleniu.
Takie wiersze mogłyby zostać napisane w innym momencie historycz-nym (i faktycznie część wymienionych pisarzy również po 1989 będzie podobnie operowała metaforą szkoły). Niektórzy autorzy sięgają po szkolną terminologię doraźnie, natomiast w wypadku części twórców dostrzec można większą skłonność do takiego obrazowania. Warto omówić osobno dzieła dwojga poetów epoki PRL -u, którzy wyjątkowo wyraźnie przejawiają tendencję do budowania tekstów na słowie „edu-kacyjnym”.