I tym razem, jak przy rozważaniach „przedszkolnych”, wykaz zainicjują przykłady z twórczości Kaczmarskiego26, wspomniane już w rozdziale pierwszym. Tekst Szkoła z 1975 roku, luźna adaptacja utworu wyko-nywanego przez amerykańskiego pieśniarza Pete’a Seegera What Did You Learn in School Today?, nie jest szczególnie skomplikowany – treści nauczania stanowią odpowiedź na powtarzające się pytanie: „Czego uczyli ciebie dziś / W szkole, synku mój?”27. Wyraźnie ukazano bierną rolę ucznia w procesie edukacji – „uczyli go”, a nie „on się uczył”.
Podobny jest układ sił w powracającym po każdej zwrotce fragmencie:
„Tego uczyli w szkole mnie, / Tego uczyli dziś”28. Jak wynika z zapre-zentowanych wcześniej refleksji na temat okresu 1945–1989, odpowiedzi dziecka wiązać można z propagandą sukcesu, wiarą w utopię i trzy-maniem obywateli w nieświadomości. „Synka” uczyli między innymi, że: „sprawiedliwości końca brak”, „życie nasze to radości sznur”,
„wszystkim jest dobrze, nigdy źle”, „bliski jest kłamstw i zbrodni kres”.
W piosence występuje drugi, przeplatający się z poprzednim, rodzaj przekazu, który ma na celu ukształtowanie ludzi ufających rządowi, gotowych ponieść dla niego ofiary. Taka treść zawarta jest na przykład w naukach: „musi być twardym rząd”, „głupstwem płynąć jest pod prąd”, „rząd nasz to mądrości wzór”, „Rządzący to najlepsi z nas, / Więc będziemy ich wybierać raz po raz”.
Ciekawsza okazuje się Szkoła z 1989 roku. Oświatowa placówka po raz kolejny jest metaforą Polski, która w tej odsłonie przechodzi gwałtowną ustrojową zmianę. Nikt nie wie, jak działać w nowym porządku, a obywatele odreagowują lata ucisku. Tekst konsekwentnie wykorzystuje edukacyjną metaforę, przywołując różne elementy szkol-nej rzeczywistości. Punkt wyjścia to „remont szkoły”: „Nasza szkoła od
26 Por. K. Czaja: Wychowanie do życia…
27 J. Kaczmarski: Antologia poezji…, s. 1032–1033.
28 W śpiewanym przez Seegera tekście, którego autorem jest Tom Paxton, wy-korzystano stronę czynną: „What did you learn”, „I learned” (zob.: T. Paxton: What Did You Learn in School Today? W: I’ve Got a Poem For You. Red. J. Foster. Oxford 2001, s. 38–39). Ta różnica sugeruje wyższy stopień ubezwłasnowolnienia ucznia przez system sportretowany w polskiej adaptacji utworu.
miesięcy jest w remoncie”29. Trzecia zwrotka zdradza, że pod warstwą
„remontową” kryją się dylematy ustrojowe. Trzeba bowiem znaleźć nowego patrona – nie może być nim już Bolesław Bierut, a „O następcę kłócą się szacowne grona: / Ktoś z Sanacji, czy też ktoś z akowskich sił?”. Wersy w rodzaju: „Na tablicach starych pisać już się nie da, / Nie wiadomo zresztą jeszcze – co i czym?” diagnozują brak środków i po-mysłów na wyjście z impasu, zawieszenie pomiędzy starym systemem a nowym układem, który nie zdążył się jeszcze ukształtować. Trzeba znaleźć sposób, by obywatele nie zyskali nadmiernej samodzielności („Jak tu nas utrzymać przez ten czas na wodzy, / Gdy wychować na Polaków nie ma gdzie”).
Jednak pozbawieni obowiązku szkolnego uczniowie, czyli uwol-nieni spod władzy poprzedniego systemu Polacy, cieszą się wolnością („nareszcie mamy spokój, mamy czas”) i reagują w różny sposób na odzyskaną swobodę: jedni piją w bramach, inni planują wyjazd za granicę, a niektórzy próbują dopasować się zewnętrznie do nowej koniunktury, nie zmieniając się wewnętrznie. Dawna władza zostawiła
„szkołę” w stanie rozpadu, a po odcięciu się od starego porządku nie ma niczego, czym można by go od razu zastąpić. W tej sytuacji wraca znany z Przedszkola motyw zabawy, tym razem ukazany nieco inaczej:
Więc – bawimy się, o nudzie nie ma mowy!
Bawiąc – uczysz się i odtąd tak ma być!
Zamiast martwe prawdy wbijać w młode głowy – Nauczymy wreszcie się jak w Polsce żyć!
Tutaj nie ma już reżimu systemu, bo nie ma systemu, ale równo-cześnie zabrakło wskazówek, których można by się trzymać. Zabawa znów okazuje się narzuconą koniecznością, chociaż już nie PRL jest jej dysponentem. Kaczmarski umiejętnie wykorzystuje pole semantyczne szkoły do konstruowania analogii z Polską: remont szkoły to zmiany w kraju, „dyrektor, pedagodzy / I Komitet Rodzicielski” to państwowi decydenci, patron szkoły to patron duchowy przemian politycznych, problemy z wyposażeniem placówki łączą się z brakami gospodar-czymi i wychodzeniem na jaw sekretów i animozji („Gdy portrety zdjęli – wylazł brud ze ściany”30), a uczniowie to obywatele ze swoimi
29 J. Kaczmarski: Antologia poezji…, s. 429–430.
30 W kontekście interpretacji tekstu Kaczmarskiego jako opowieści o przeło-mie fragment ten stanowi anachronizm – decyzję o zdjęciu portretów podjął już
pomysłowymi koncepcjami przetrwania w kalejdoskopowo zmieniają-cej się rzeczywistości.
Z innych „ustrojowych” szkół przypomnieć można choćby cyto-waną w rozdziale pierwszym Szkołę katów Andrzeja Kaliszewskiego i postulat posłania patriotów do „szkół / rządzenia”31 (A jeśli już Ju-liana Kornhausera) czy omówiony w rozdziale drugim tekst Wojciecha Młynarskiego W szkole wolności, jednak rola metafory „ogólnoszkolnej”
nie ogranicza się do polityki. Ludzkie przywary, inne niż nieumiejętne korzystanie z demokracji, piętnuje Krzysztof Karasek w prozie poe-tyckiej Szkoła ptaków. Ironiczny opis nauki latania – nieudanej mimo wysiłku i tego, że poprzednie pokolenie dawało sobie radę – wyraża między innymi przekonanie uczniów o przeznaczeniu do wysokich lotów („Zacząć od kury znaczyło zgodzić się na kurę, a my byliśmy przecież ptakami”32). Jednemu z adeptów wreszcie się udaje, ale finał tekstu obnaża zbiorowe mechanizmy ratowania swojej samooceny i umniejszania cudzego sukcesu w obliczu własnych porażek: „To fałszywy ptak, fałszywy ptak, szeptaliśmy, my, prawdziwe ptaki, drepcząc, podskakując, padając i podnosząc się znowu podczas gdy on, ten fałszywy, leciał nad naszymi głowami jakby unosiło go jakieś niewidzialne morze”.
W kontekście metaforyzowania ludzkiego losu można raz jeszcze przypomnieć choćby „szkołę świata” Szymborskiej, Balladę o słownikarzu Kazimierza Wierzyńskiego (wersy: „Potrzeba mi tych słów / Do szkoły utajonego cierpienia” i „Pomóżcie mi w twardej szkole”33) albo „głucho-niemą szkołę”34 polskiego języka z wiersza Ernesta Brylla *** [Błogosła‑
wieni cisi…]. Podobnie jest we wspomnianym już w rozdziale drugim poemacie Zoom Andrzeja Sosnowskiego („Szkoła jest specyficzna.
Indeks oznacza: przeszedłeś / czerwoną chmurę bólu”35). Tadeusz Pióro
Edward Gierek: „Gierek zadbał też o symbole. […] Zakazał wieszania portretów przywódców w zakładach, urzędach i szkołach” (K. Kosiński: Oficjalne i prywatne życie młodzieży w czasach PRL. Warszawa 2006, s. 51).
31 J. Kornhauser: Wiersze zebrane. Poznań 2016, s. 395.
32 K. Karasek: Dziennik rozbitka. Mikołów 2012, s. 167.
33 K. Wierzyński: Poezje zebrane. T. 2. Białystok 1994, s. 99–100.
34 E. Bryll: Zwierzątko. Warszawa 1975, s. 82.
35 A. Sosnowski: Pozytywki i marienbadki (1987–2007). Wrocław 2009, s. 334–353.
Z kolei w wierszu V Sosnowski za pomocą szkolnych treści i terminów – równo-cześnie nawiązując do zdania z Hamleta: „Horacy, przemów doń, uczony jesteś”
sięga w utworze Język i kara po najbardziej utartą metaforę, „szkoła życia”, ale ironicznie „udosłownia” przenośny sens „wyniesienia” z niej czegoś, ukazując nieskuteczność pobieranych nauk („Ze szkoły życia wynieśliśmy wszystko / i krążąc bez grama balastu”36). Piotr Macierzyń-ski jeden z tekstów tytułuje Szkoła pisania wierszy, przewrotnie czyniąc tą szkołą… bycie przyłapywanym przez matkę na onanizowaniu się37.
Jan Twardowski pisze w 1998 roku zwięzły wiersz zatytułowany po prostu Szkoła:
Ławki tablica kreda łza jak diabeł się kręci Szukam nawet kawałka mej szkoły świętej pamięci38
Nie ma możliwości powrotu choćby do „kawałka” przeszłości – okazuje się ona zamknięta. Sformułowanie „szkoła świętej pamięci”
odsyła do rejestru śmierci – szkoła byłaby tu czymś, co już umarło (a raczej kimś – wyrażenie „świętej pamięci” odnosi się wszak do ludzi). Można jednak spojrzeć na wers dotyczący „szkoły świętej pa- mięci” bardziej dosłownie, jako na wyraz tęsknoty do przestrzeni, w której wyćwiczono „świętą pamięć”, czyli pamięć tego, co święte (a więc ukształtowano świadomość wierzącego człowieka). Ale nawet jeśli pokusić się o takie odczytanie, to najwyraźniej ta szkoła także już
(W. Szekspir: Hamlet. W: Tragedie. T. 1. Przeł. J. Paszkowski. Warszawa 1974, s. 9) – uka-zuje rozdźwięk między nabytą kiedyś wiedzą („Jeśli jesteś uczony, przemów doń i powiedz / że w szkole uczyli pór roku faz księżyca, / że wymagali od nas migracji niemych ptaków / jakby wiatr w oczach i wiatr w parasolu / miały nieść nas przez kraj jak hejnał / z kościoła prosto w niemą przyszłość”) a późniejszym życiem („gdy siadasz z uśmiechem / kogoś, kto zdał już wiosnę, choć z ciemnego lata / nieoczeki-wania chcieli go wykreślić / i był zawieszony. // Ale nie wystarczy zabrać papiery”) (A. Sosnowski: Pozytywki…, s. 80–81).
36 T. Pióro: O dwa kroki stąd (1992–2011). Wrocław 2011, s. 89–90. Pióro proponuje też Hiciory z PKP i wśród licznych kolejowych gier słownych w tej opowieści o cza-sach, gdy nie ma nic do stracenia, „wszystko wolno” i już tylko goni się za szczęś-ciem, pojawia się także metafora szkolna: „otwieramy społeczną szkółkę szybkości”
(ibidem, s. 121–122).
37 Łączący obie sfery – onanizmu i twórczości – finał wiersza brzmi: „ktoś kto przez to przeszedł / nie będzie się wstydził / mówić prawdy w wierszach” (P. Ma-cierzyński: Kwik. Kraków 2013, s. 19).
38 J. Twardowski: Zaufałem drodze. Wiersze zebrane 1932–2006. Warszawa 2007, s. 1019.
przepadła39. Inaczej, chociaż wcale nie bardziej radośnie, jest w wierszu Romana Honeta czekający na wdowców odwraca się. Tu powrót do szkoły jest możliwy („znowu / byli w szkole”40, „w końcu staną się tacy / jak dawniej”), ale za cenę wielkiej utraty („gdy umrze ona / […] // miłość”).
Jeszcze bardziej ponure wnioski nasuwa placówka edukacyjna z prozy poetyckiej Herberta Szkoła:
Słyszałem bezsilny płacz mężczyzn, widziałem kobietę zawodzącą nad małymi zwłokami. Spotykałem wielu ludzi, których oczy stają się nagle źródełkami, a plecy drżą jak podczas kaszlu. I wierzcie mi, nikt nie robi tego dobrze, nikt nie robi tego nawet znośnie. Te bulgoczące gardła, palce niezdarnie ocierające policzki, te drżące dziecinnie podbródki są raczej śmieszne niż wzruszające.
A przecież można płakać pięknie. Zanim nasi nieocenieni reformato-rzy uczynią człowieka szczęśliwym, uczmy dzieci płaczu, tak, jak uczymy je śpiewu41.
Ta postulowana „szkoła płaczu”42 to domagająca się ironicznego odczytania propozycja „programu szkolnego”. Taka reforma stawia
„piękno” nad człowieczeństwem i nad istotą rozpaczy, której nie można wszak „upiększać”. Nie można sprawić, by ktoś płakał „znośnie”
w sytuacjach, które są wszak „nieznośne”, bo nie do zniesienia (matka
„nad małymi zwłokami”). Plan uderza nieczułością „badacza”, który
„słyszał”, „widział” i „spotkał”, ale sam nie doznał. Sugestia, że płacz (męski, a więc kulturowo nieczęsty i sygnalizujący skrajność doświad-czenia), zawodzenie, drżące plecy, „bulgoczące gardła, palce niezdarnie ocierające policzki, te drżące dziecinnie podbródki”, czyli prawdziwie ludzkie reakcje, są „śmieszne”, to nadużycie i chłodna próba (szkolnej) oceny cudzego cierpienia w kategoriach estetycznych, które nie znajdują zastosowania w obliczu tragedii43. Dobór słów ewokujących czułość
39 Por. K. Czaja: Lekcje (nie tylko) religii. Język szkolny a T(t)ajemnica w poezji księ‑
dza Jana Twardowskiego. W: Słowo, doświadczenie, tajemnica. Red. J. Kempa, M. Giglok.
Katowice 2015, s. 115–133.
40 R. Honet: świat był mój. Wrocław 2014, s. 21.
41 Z. Herbert: Bajki. Kraków 2009, s. 53.
42 Tak brzmiał zresztą pierwotnie planowany tytuł (zob. R. Krynicki: Przypisy.
W: Z. Herbert: Bajki…, s. 84).
43 Por. rozważania Ryszarda Przybylskiego o (nie)możliwości poezji w obliczu cudzego cierpienia: R. Przybylski: Między cierpieniem a formą. W: Idem: To jest klasy‑
cyzm. Warszawa 1978, s. 124–175.
(„źródełka”, „palce niezdarnie ocierające policzki”, „drążące dziecinnie podbródki”) demaskuje mówiącego, bowiem wbrew opinii „reforma-tora” prowokują one właśnie do – tych autentycznych – wzruszeń, nie do śmiechu. Płacz, który można by uznać za wykonany „dobrze” lub
„nawet znośnie”, musiałby się stać wyćwiczoną umiejętnością. Byłby sztucznie „wyuczony” i miałby być „wzruszający”, ale nie w sposób prawdziwy, tylko odgrywany niczym harmonijny koncert wokalny, skoro nauczano by go na podobnych zasadach jak śpiewu, przekształ- cając „zawodzenie” (to zresztą określenie wspólne dla rejestrów płaczu i śpiewu) w celu uzyskania udanego wokalnego występu. Ale nie o prawdę, lecz o pozory chodzi w estetyzowaniu cierpienia, czyli za- stępczym działaniu, które musiałoby wystarczyć aż do chwili, gdy
„nasi nieocenieni reformatorzy uczynią człowieka szczęśliwym” (łatwo tu dostrzec ironię wobec utopii „inżynierów dusz”).
Napisane w pierwszej połowie lat 50. Bajki Herberta współgrają czasowo z tekstami z debiutanckiego tomu Mirona Białoszewskiego, ale zastosowanie metafory szkolnej w Obrotach rzeczy (1956) pokazuje odmienność koncepcji lingwisty, szukającego ratunku w codzienności i chroniącego się w „poezji rupieci”44, od ironicznej strategii neokla-syka, podkreślającego aspekty etyczne. W cyklu Szare eminencje znaleźć można utwór Sztuki piękne mojego pokoju, a każda z jego trzech części to inna „szkoła” („sztuki pięknej”, ale i „pięknej sztuki”, bo nie tylko o śpiew czy taniec chodzi, ale również o pojedyncze sztuki mebli).
Pierwsza, Szkoła śpiewu, poświęcona jest szafie, która w szeregu apo-strof okazuje się „Semiramidą”45, „piramidą” i – zgodnie z polem se-mantycznym wyznaczonym przez tytuł – „Aidą” oraz „operą w trzech drzwiach”. Druga część, Szkoła tańca, dotyczy pufa, czy też bardziej swojskiej „pufy”. Mebel przedstawiony zostaje tu jako wystrojona,
„otulona / w warszawskiego księstwa amaranty” partnerka, z którą gra się „Fredrę albo Moliera” (chociaż akurat zacytowany w wierszu dialog to mieszanka Ślubów panieńskich Fredry i Wesela Wyspiańskiego, z Klarą zamiast Racheli) i z którą potem tańczy się kadryla („jako czwarty / z trzema jej turniurami”). Nadrzędny cel wszystkich trzech „szkół”
rozjaśnia ostatnia część, z firanką jako główną adresatką zachwytów
44 Zob. A. Sandauer: Poezja rupieci. W: Idem: Samobójstwo Mitrydatesa. Eseje. War-szawa 1968, s. 99–138; pierwodruk: „Kultura” 1966, nr 29–30.
45 M. Białoszewski: Obroty rzeczy. Rachunek zaściankowy. Mylne wzruszenia. Było i było. Warszawa 1987, s. 65–68.
(„pajęczyna z okazji świata”), ale też z gościnnym udziałem krzesła, sienników, sufitu, pieca, a nawet aniołków, które wykonują gamę składającą się na słowa: „domysły rzeczywistości” i „rzeczywistości domysły”. Tytuł Szkoła nieprzyzwyczajenia46 formalnie przypomina ty-tuły partii poprzednich, ale różni się od nich dodatkowym znaczeniem – nieprzyzwyczajenie nie jest wszak typową „sztuką piękną”. Ta część tekstu, która mogłaby funkcjonować niczym manifest programowy
„zwrotu ku rzeczom”, kończy się modlitwą: „byleś tylko nie zesłała / do rzeczy przyzwyczajenia”.
„Szkoły” Białoszewskiego uczą o – by użyć znanej frazy z innego utworu – „szarych eminencjach zachwytu” i pozwalają w tym za-chwycie wytrwać, nie poddać się monotonii. Ale warto pamiętać, że jest w twórczości lingwisty i inna szkoła, z wydanego w 1978 tomu Odczepić się – a więc późniejsza o ponad dwie dekady od Sztuk… – i właśnie z późnym okresem życia związana: Szkoła sztucznych zębów.
Zamiast „obrotów rzeczy” są tu „obroty żucia”47, a nauka polega tym razem, odwrotnie, na przyzwyczajaniu się – do mówienia („W nich.
/ Mowa jak przez szybę. Trzeszczę”) i jedzenia („Którą obcość jeść, / którą usadzić?”). I chociaż sztuczne zęby wyglądają jak prawdziwe, to użytkownik wzdycha na koniec w tęsknocie za nauką, która, można by złośliwie skomentować, poszła w las razem z lasem prawdziwych zę-bów: „Tyle że nauka prędsza / przez inny las. Co był w nas”. W ramach pocieszenia można jednak przywołać (także szkolno -stomatologiczny) finał wiersza Szczęście Jarosława Iwaszkiewicza. Tytułowe szczęście ma wynikać między innymi z tego, że dożyło się starości, nawet jeśli bywa ona trudna. Początek utworu to wyrażenie radości, że widzi się kubek, szczoteczkę i pastę, a ostatnia strofa brzmi:
W szkole pani mówiła:
myjcie zęby
A zęby spróchniały i wypadły To także jest szczęście48.
46 Tę frazę Anatol Stern wykorzystuje jako tytuł szkicu o poezji Białoszewskie-go. Zob. A. Stern: Szkoła nieprzyzwyczajenia. W: Idem: Poezja zbuntowana. Warszawa 1964, s. 378–384.
47 M. Białoszewski: Odczepić się i inne wiersze opublikowane w latach 1976–1980.
Warszawa 1994, s. 167.
48 J. Iwaszkiewicz: Jutro żniwa. Warszawa 1962, s. 69. Cyt. za: A. Nawarecki: Pa‑
rafernalia. O rzeczach i marzeniach. Katowice 2014, s. 333. Nawarecki cytuje fragment
Niech te słodko -gorzkie wersy o „szkołach zębów” wieńczą rozwa-żania o metaforze dotyczącej typów szkół. Czas przejść przez kolejne szkolne klasy.