Bohaterka Szumu Magdaleny Tulli poprzez szkolną metaforykę tłuma-czy powojenne (poobozowe) strategie życiowe matki i ciotki (określanej w powieści jako „jego matka”):
Przeszły twardą szkołę. Nie lubiły jej wspominać. Nigdy nie rozmawiały o tym, czego tam uczono. Jego matka na pewno uważała, że wyniosła więcej z tej lekcji. […] Świat, który zobaczyła potem, gdy lekcja się skoń-czyła, w jej oczach nie zasługiwał na poważne traktowanie. Uspokajała ją pewność, że umie sobie z nim radzić. Nie mogła już nigdy pozwolić sobie na to, żeby nie umieć. […] Tajemnicą mojej matki była szkoła, przez którą przeszły. Nie chciałaby mieć wypisane na czole, co to była za szkoła i gdzie się mieściła1.
Poetyckie iskierki człowieczeństwa silniejszego niż wojna i śmierć w Ukochanej Tadeusza Gajcego czy Elegii o… [chłopcu polskim] Krzysztofa Kamila Baczyńskiego nie unieważniają faktu, że II wojna światowa na długo naznacza rzeczywistość, ale także powstającą w tej nowej rze-czywistości poezję. Następują zmiany polityczne i obyczajowe, inaczej przedstawiają się tematy i zadania ważne dla literatury, do głosu docho-dzą nowe „szkoły” poetyckie, a przemiany te siłą rzeczy rzutować muszą również na zakres stosowania metafory szkoły. Wojna jednak jeszcze przez lata jest wyraźnym punktem odniesienia w metaforyce związanej z edukacją. Staje się czymś na kształt pracy domowej, którą po zakoń- czeniu „omawiania” tematu w klasie trzeba samodzielnie „odrobić”.
Zmieniło się postrzeganie świata przez ludzi doświadczonych wojenną traumą – jak w pochodzącym z 1945 roku wierszu Wisławy
1 M. Tulli: Szum. Kraków 2014, s. 8, 8–9, 10.
Szymborskiej *** [Świat umieliśmy kiedyś na wyrywki…]: „Nasz łup wo-jenny to wiedza o świecie”2 (WWWS, 7). Wojciech Ligęza zauważa:
„Z wojny wynosi się szczególną wiedzę o tym, że świat się skompli- kował, a »stare prawdy«, mity i wartości straciły moc wyjaśniającą.
Szkoła historii dostarczyła smutnych doświadczeń”3. Tadeusz Nyczek, analizując ten utwór i inne najwcześniejsze wiersze Szymborskiej, za-uważa:
Tragedia wojny z jej czarnym cieniem śmierci położyła się na wielu tekstach lirycznych i prozaicznych tego okresu, każąc częściej spoglądać w stronę dymiących pogorzelisk niż w nieznaną przyszłość. Rówieśnicy Szymborskiej, choćby Tadeusz Borowski czy Tadeusz Różewicz, wciąż mieli poczucie stąpania po grobach. Groza niedawnej przeszłości przesła-niała możliwe satysfakcje z samego aktu przeżycia4.
Także w poezji Różewicza i Borowskiego, wspomnianych wyżej, traumy znajdują wyraz w szkolnej tematyce i terminologii. Powojenne zagubienie wybrzmiewa w Ocalonym: „Szukam nauczyciela i mistrza”5 (PTR, 1, 21), przy czym interpretatorzy w tym wezwaniu doszukiwali się między innymi Chrystusa i poezji, ale też powątpiewania „w możli-wość reedukacji”6. Borowski przedstawia z kolei punkt widzenia twórcy, który nie ma w życiorysie bohaterskiego epizodu z okresu wojny. Poeta już wcześniej spotkał się z odrzuceniem, ponieważ przewidział ponury finał, gdy większość Kolumbów nie była jeszcze gotowa dopuścić go do świadomości7. Natomiast po wojnie Borowski ukazuje swoje zmagania
2 Cytowane w tym rozdziale utwory Wisławy Szymborskiej, jeśli nie zazna-czono inaczej, pochodzą z wydania Wiersze wybrane. Kraków 2000, oznaczonego dalej skrótem WWWS. Po przecinku podany jest numer strony.
3 W. Ligęza: O poezji Wisławy Szymborskiej. Świat w stanie korekty. Kraków 2002, s. 21.
4 T. Nyczek: Po raz pierwszy. W: Idem: 22 x Szymborska. Poznań 1997, s. 12–13.
5 Cytowane w tym rozdziale utwory Tadeusza Różewicza pochodzą z cztero-tomowego wydania Poezja. Wrocław 2005–2006, oznaczonego dalej skrótem PTR. Po przecinku podany jest numer tomu i strony.
6 Zob. W. Bojda: Kompleks Izaaka (Tadeusz Różewicz: „Ocalony”). W: Kanonada.
Interpretacje wierszy polskich (1939 ‑1989). Red. A. Nawarecki, D. Pawelec. Katowice 1999, s. 49–51.
7 „Katastrofizm był zapewne najistotniejszym, choć na pewno nie jedynym, ogniwem sporu toczącego się wokół Gdziekolwiek ziemia… Kolejnym, równie waż-nym, była nader kontrowersyjna Pieśń ze słynnym passusem: »Zostanie po nas złom żelazny / i głuchy, drwiący śmiech pokoleń«. Słowa te spotkały się z niesłychanie
z faktem, że jego biografia odbiega od generacyjnych wymogów. Pod-jęte decyzje wydają się trywialne na tle wyborów rówieśników, którzy polegli w walce, a błahość edukacyjnych ambicji zostaje autoironicznie przedstawiona w finale Postoju w Murnau, gdy możliwość czynu zbroj-nego zostaje – ze wstydem – zazbroj-negowana („Do Włoch? Nie, bracie, nie tobie żołnierki, / tobie potrzeba… Ech, wstyd mi!”8; PTB, 291) i prze-ciwstawiona tradycyjnej edukacji („Przecież w warszawskim, rozbitym uniwerku / muszę dokończyć rozprawy o rytmie”). Kwestia ta jeszcze dobitniej dochodzi do głosu w Życiorysie wojennym9:
Nie należałem do AK,
nie pracowałem w Zetwuzecie.
uczyłem się po całych nocach na tajnym uniwersytecie,
Koledzy w twarz patrzyli śmierci, niejeden padł, jak bywa w bitwie,
żywym odporem Bojarskiego […]. Głos Borowskiego nie był bowiem odosobniony, był jedynie pierwszy i tak dobitnie sformułowany. Ujawnił postawę, która nie roz-poznana przez Bojarskiego, wykrystalizowała się później w twórczości pokolenia wojennego – przede wszystkim w poezji Baczyńskiego (Pokolenie, Młodość, Autobio‑
grafia) i Gajcego (Do potomnego). Oznaczała ona odwagę głoszenia tragicznej prawdy o pokoleniowej przyszłości – prawdy o pokoleniu wyśmianym i zapomnianym. Wi-zja ta nie mogła być przez jego rówieśników przyjęta i w prosty sposób zaakcepto-wana. To był, zdaje się, najistotniejszy powód jego odrzucenia” (J. Szczęsna: Wstęp.
W: T. Borowski: Pisma. Poezje. Kraków 2003, s. 40).
8 Cytowane w tym rozdziale utwory Tadeusza Borowskiego pochodzą z wy-dania Pisma. Poezje. Kraków 2003, oznaczonego dalej skrótem PTB. Po przecinku podany jest numer strony.
9 „Dla Borowskiego »nieobecność w Historii«, czy raczej brak czynnej obec-ności w Historii, był problemem coraz bardziej istotnym – obciążającym nie tyl-ko jego stosunek do emigracji, ale także własnego, bezpowrotnie już utraconego pokolenia. Obsesyjność tego motywu obnaża autodemaskacyjny Życiorys wojenny, będący zapisem życiowych niespełnień i kompleksów. Kompleksów odczuwanych nade wszystko wobec własnego pokolenia, dla którego »poezja […] była jednak czymś gorszym od czynu«. W świecie, w którym wartość człowieka określana była aktywną obecnością w historii, a poczucie spełnienia gwarantował jedynie czyn-ny udział w walce, poeta musiał ponieść klęskę. Była to jednak przede wszystkim klęska pogrążonego w absurdzie świata, w którym Borowski ocaliłby sens życia,
»gdyby jednego Niemca zabił« […]. Gorycz i ironia, jakie się tu pojawiają, wynika-ją z potwierdzonego po raz kolejny bankructwa literatury i kultury” (J. Szczęsna:
Wstęp…, s. 53–54).
a ja pisałem o Liebercie, Staffie, epitecie, rytmie.
[…] I takie życie: wiersze, miłość, bez charakteru, puste, blade.
Może by nie stracone było, gdybym jednego Niemca zabił.
PTB, 393
Pozory odnalezienia się w powojennej rzeczywistości demaskuje Borowski w wierszu *** [Nauczyłem się…]. Każda strofa zaczyna się słowami „Nauczyłem się” (PTB, 336–337), a po nich następują obrazy z codziennego życia, wyzbytego marzeń i ambicji, którego prozaiczny ale bezpieczny porządek rozsadzają nie tylko wojenne wspomnienia („długo spać, sny mieć ciężkie i złe / i wciąż myśleć z odrazą o głodzie”), ale także świadomość własnego zaniechania oraz tego, że nie można już być poetą:
Nauczyłem się i jestem spokojny, któż bo głupi iść przeciw bagnetom?
Tylko czasem dziwnie mi gorzko, że już nigdy nie będę poetą.
Frapująco brzmi ten wiersz, gdy zestawić go z wojennym Pokole‑
niem Baczyńskiego. Tam „Nas nauczono”10 i szereg odczłowieczających
„lekcji”, tu narzucona samemu sobie („Nauczyłem się”) nauka życia w nowych realiach, którą także postrzegać można jako oduczanie się dawnego siebie.
Borowski gorzko przedstawia również wizję związanego z progra-mem nauczania przekazywania pamięci o wojnie. W Bajce dla dzieci, za-wierającej między innymi wersy: „będziemy oswajać dzieci w szkołach / z techniką rabunku i mordu” (PTB, 350), ukazane zostaje zagrożenie wynikające z uczenia o okrucieństwie – zagrożenie powtórzeniem przemocy w przyszłości. Z kolei Stanisław Czycz eksponuje przepaść między tym, czego o wojnie nauczyć może szkoła, a wojną prawdziwą.
W tekście Było z tomu tła (1957) tworzenie rysunku – „jak w szkole ptaki drzewa / wiosenne kwiaty jarzębiny”11 – na którym „nie ma nic / poza pięknymi rysami grozy”, zderzono z wojną nieupiększoną:
10 K.K. Baczyński: Utwory zebrane. T. 2. Kraków 1979, s. 56–58.
11 S. Czycz: Wybór wierszy. Kraków 1979, s. 9–12.
gdzie w strzępy rozrywane są obrazki szkolne […] gdzie jest tylko przerażenie żywych ślepe jak oczy
jak wojenne obrazki tego chłopca
Mieczysław Jastrun w tomie Błysk obrazu (1975) publikuje utwór zatytułowany Lekcja:
„Proszę otworzyć okna”
Mówię
W ławkach siedzą uczniowie Bez głów z kadłubami zwęglonymi
Z rękami niezdolnymi do pisania (a cóż dopiero do otwarcia okien) Mówię od lat do lat
Od pełnej sali bez okien do pustki nie zabitej deskami Ale wiem przecież że niektórzy z nich i tak by już umarli Nawet bez wojny eksterminacji zagłady powstania I poszłaby bez tego moja praca boso
Ścieżką najeżoną ostrym żwirem
Zgubiłem na tej ścieżce bez jutra nazwiska imiona Twarze zatarły się usta czoła oczy
Niebieskie czarne wypłynęły z orbit I rozpłynęły się w wodach czasu płynącego Płyń dalej żywa wodo
Dziej się głębiej samotności moja12.
PZMJ, 2, 24
Zastosowanie wielkiej metafory sytuacji szkolnej okazuje się spo-sobem na wypowiedzenie koszmaru, który wydaje się niemożliwy do
12 Cytowane w tym rozdziale utwory Mieczysława Jastruna pochodzą z dwu-tomowego wydania Poezje zebrane. Warszawa 1984, oznaczonego dalej skrótem PZMJ. Po przecinku podany jest numer tomu i strony.
wypowiedzenia. W figurze martwej klasy13 uchwycone zostają poczu-cie zamknięcia w świepoczu-cie wojennych traum, obrazów i konsekwencji oraz klaustrofobiczna niemożność „przewietrzenia” dusznej atmosfery śmierci. Makabryczne, naturalistyczne obrazy (uczniów „bez głów z kadłubami zwęglonymi”, oczu, które „z orbit” dosłownie „wypły-nęły”, zamiast – na skutek dziecięcego zadziwienia poznawanym świa-tem i w zaledwie przenośnym sensie – „wyjść z orbit”) nie dają szansy na uwolnienie się od wojny. I choć „zatarły się” po latach indywidualne cechy ofiar, przepadły ich „nazwiska imiona / Twarze”, to pozostało po-czucie ich „obecności” (choć przecież nieobecności) na prowadzonej od lat bolesnej lekcji. Świat obarczony taką zniewalającą pamięcią zawsze już będzie okaleczony, nie da się „otworzyć okna” na lepsze widoki, na świat odbudowywany po katastrofie. Kto zresztą miałby – w kalekim (fizycznie i psychicznie) społeczeństwie, pełnym wyrw po tych, których zabrakło – zająć się odbudową? Metafora „pustki nie zabitej deskami”
przywodzi na myśl „zabitą dechami” prowincję naznaczoną wojenną traumą i powojennym brakiem, jednak trop ten odsyła także do śmier- ci. Przez „niezabicie” sugerowane jest jakieś (wojenne?) „zabicie”, ale
„pustka nie zabita deskami” ewokuje równocześnie „niepochowanych w trumnach”, a w związku z tym pustkę pełną śmierci tak powszech-nej, że niemożliwej do pogrzebania i odczuwalnej przez to jako ota-czająca żyjących w przynależnej im przestrzeni. Próba racjonalizacji („niektórzy z nich i tak by już umarli”) nie kończy zmagań z traumą.
Szereg akwatycznych obrazów zdaje się wprawdzie zmierzać ku zro-zumieniu, że czas „płynie” i zaciera przeszłość, a przyszłość należy do życia („Płyń dalej żywa wodo”), jednak ostatni wers to zgoda na wciąż silniejszą (bo pogłębiającą się; a może też głębszą, bardziej znaczącą, przenikającą jeszcze głębiej w istnienie) samotność tego, który – wbrew naturalnemu porządkowi, zniszczonemu wojną – przeżył swoich
13 Nasuwający się na myśl przy lekturze wiersza spektakl Tadeusza Kantora Umarła klasa wystawiono w 1975 roku – w tym samym roku ukazał się Błysk obra‑
zu. Podobne „szkolne” wizje znaleźć można w Naszej klasie Tadeusza Słobodzian-ka (o podobieństwach i różnicach między Umarłą klasą i Naszą klasą pisze Leonard Neuger; L. Neuger: Splot. Refleksje nad „Naszą klasą” Tadeusza Słobodzianka. W: T. Sło-bodzianek: Nasza klasa. Historia w XIV lekcjach. Gdańsk 2009, s. 101–108). W obu sztu-kach upiory ofiar Zagłady zostają jednak dopuszczone do głosu, tymczasem kalekie widma z wiersza Lekcja nie mogą same mówić o swoim losie – to nauczyciel o nich opowiada, koncentrując się raczej na traumie tych, którzy przeżyli.
uczniów. Przepracowywanie traumy nie uwalnia od niej, ale pozwala ją opowiedzieć, ułożyć, „pogłębić” jej sensy i współegzystować z jej piętnem.
Tomasz Jastrun sięga po podobne obrazowanie w wierszu Lekcja historii narodowej. Opowieść o ojcu, który żegna się z rodziną i odchodzi, by walczyć, puentuje strofa:
Nie wiemy czy zginie
Nie wiemy jaki będzie los jego syna – Czy są jakieś pytania –
Podniósł się las płonących rąk14
Do rozliczeń z czasami wojennej zawieruchy wykorzystuje szkolną metaforyzację także Jan Bolesław Ożóg w wierszu Z gimnazjum (da-towanym na rok 1948, wydanym dziesięć lat później w tomie Zielony wiatr). Odchodzi w niepamięć „ojczyzna strugana z drewna / kiedyś w »niemieckim« lesie”15, a w spisie tego, co pozostało, znajdują się par-tyzanckie rekwizyty, przypominające przybory szkolne:
belemnit jak ołówek, zielona euglena,
piętnaście paczek „klasówek”, urwana lufa stena.
Z kolei w utworze Rozmowa z harcerzem Jana Twardowskiego16 bolesne doświadczenia wojny – tak odmienne od dziecięcych marzeń o bohaterskiej artylerii – można wypowiedzieć dzięki sięgnięciu do szkolnych czasów, czasów sprzed traumy:
Słuchaj, maleńki. I mnie marzyło się tak,
gdy dorosnę, ukończę szkołę, z artylerią powędruję w świat.
[…] Lecz nagle, Boże, chwile dziwne, niezrozumiałe przedtem, inne, po których schodzi się w dół.
14 T. Jastrun: Promienie błędnego koła. Kraków 1980, s. 69.
15 J.B. Ożóg: Poezje zebrane. T. 1. Warszawa 1977, s. 486.
16 Por. K. Czaja: Lekcje (nie tylko) religii. Język szkolny a T(t)ajemnica w poezji księ‑
dza Jana Twardowskiego. W: Słowo, doświadczenie, tajemnica. Red. J. Kempa, M. Giglok.
Katowice 2015, s. 115–133.
Sny spopielały. W mszałach ciernie.
Znów marzę. Smucąc niepomiernie.
Kiedy byłem w szkole, kiedy miałem czapkę uczniowską, niosąc kupiony srebrny gwizdek dawną ulicą Marszałkowską17.
ZDJT, 112
Krąg szkolnych skojarzeń pozwala uchwycić śmierć w wierszu O wspomnieniach szkolnego mundurka. Sytuacja zniszczonego budynku to wyrazista, możliwa do wypowiedzenia – a tym samym oswajająca żałobę – analogia do losu zmarłych uczniów:
Co tam było, co się z tobą dzieje – moja dawna poburzona szkoło – w dawnych chłopców pogasłe nadzieje klamką stukasz dawno uciszoną.
Popaliły się okna i mapy
z Ziemią Świętą gdzie się Saul błąkał – rzuć mi na twarz jak garść chłodnej ziemi z klasy ósmej dźwięk zmarłego dzwonka.
Jaka, myślisz, jest pamięć twych uczniów – młodość krótka, głębokie groby –
założyłem po tobie w brewiarzu w Completorium wstążeczkę żałoby.
ZDJT, 114
Tytuł, który nasuwa skojarzenie z adresowaną do młodzieży książką Wspomnienia niebieskiego mundurka Wiktora Gomulickiego, sugeruje, że chodzi o wspomnienia „mundurka”, a nie noszącego ten strój dziecka.
Pojawiają się w tekście sformułowania z rejestru związanego z umiera-niem, często jednak zostają one przeniesione z ludzi na szkołę: „Popaliły się okna i mapy”, „klamką stukasz dawno uciszoną”, „dźwięk zmarłego dzwonka”. Śmierć uczniów projektowana jest tu na śmierć rzeczy, co pozwala hiperbolizować wojenną zagładę, ale też opowiedzieć ją bez bolesnego przywoływania nazwisk i twarzy bliskich ludzi.
Wojenną śmierć poprzez metaforę szkoły przedstawia Zbigniew Herbert w niektórych partiach wiersza Pan od przyrody:
17 Cytowane w tym rozdziale utwory Jana Twardowskiego pochodzą z wyda-nia Zaufałem drodze. Wiersze zebrane 1932–2006. Warszawa 2007, oznaczonego dalej skrótem ZDJT. Po przecinku podany jest numer strony.
w drugim roku wojny zabili pana od przyrody łobuzy od historii18
WZZH, 121–123
Gra szkolną frazeologią („pan od przyrody”, ale „łobuzy od histo-rii”) pozwala uwydatnić kontrast między nauczycielem i stojącą za nim formacją kulturową a tymi, którzy przemocą, w imię „konieczności dziejowej”, wbrew szlachetnym regułom przedwojennego świata uni-cestwiają pana od przyrody – likwidując tym samym wartości, które uosabia. Śmierć pedagoga to śmierć epoki, zapowiedź sowietyzacji i pauperyzacji znacznie wykraczającej poza świat szkolny19.
Za pomocą metafor szkolnych i związanych z zabawą w utworze Dzieci mroku Bogusława Latawiec prezentuje dziecięce spojrzenie na początki powojennego życia i trudności z uwierzeniem w to, że wojna naprawdę minęła:
My zwycięscy – bo żywi
i nakarmieni plyndzami z tartych perek my biorący lekcje historii na skrzypiącym trzepaku do dywanów:
koziołek do tyłu – znaczył powrót wojny dwa do przodu – wyzwolenie
zwieszanka ramionami do ziemi – rozstrzelany, trup20
„Szkolna” historia jawi się jednak nie tylko jako sposób porządko-wania związanych z wojną przeżyć, ale też jako sprawczyni wojennego zła. Tak jest w wierszu Pewność Ewy Lipskiej:
18 Cytowane w tym rozdziale wiersze Zbigniewa Herberta pochodzą z wyda-nia Wiersze zebrane. Kraków 2011, oznaczonego dalej skrótem WZZH. Po przecin-ku podany jest numer strony. Krzysztof Karasek, poeta również stosujący metafo-ry szkolne, proponuje esej właśnie o tych zacytowanych wersach Pana od przyrody (zob. K. Karasek: Kołatanie wiersza. W: Poeci czytają Herberta. Red. A. Franaszek. Kra-ków 2009, s. 24).
19 Zabity podczas wojny nauczyciel (tym razem historii) wraca też w wierszu M. Jastruna Duch obojętny. Z kolei znienawidzony kolega z gimnazjum zjawia się w Snach, drugiej części Opowiadania dydaktycznego Różewicza, i także przypomina sobą o wojnie. Zarówno te teksty, jak i Pan od przyrody, omówione zostaną bliżej w rozdziale piątym.
20 B. Latawiec: Gdyby czas był ziemią. Sopot 2011, s. 29–30.
Był już taki egzamin z historii
kiedy naraz wszyscy uczniowie oblali.
I został po nich uroczysty cmentarz21. UWEL, 59
Poeci, którzy sami nie pamiętają wojny, nie mogą pisać o własnych doświadczeniach, ale stosują szkolną metaforę w mówieniu o cudzych przejściach (cytowana wyżej Lipska) i w relacji ze swojego „uczenia się”
historii. Jednak w Sierpniu 1944 Adama Zagajewskiego, wierszu, w któ-rym znaleźć można „szkolne” wersy („Mój głód uczył się pierwszych podstępów”22, „kiedy nie dało się już utrzymać pozorów wakacji”;
WWAZ, 20), następuje utożsamienie się z zabitymi powstańcami („Moja krew”, „Moje ręce”, „Moje włosy”, „Mój krzyk”, „Moje ciało”, „Mój głód”, „Moje oczy”, „Moje serce”, „mój mózg”) i przejęcie ich pamięci jako własnej (a więc właściwie już w charakterze postpamięci23). Proces ten także wyrażony zostaje w formie metody uczenia się – „na pamięć”
(„moja pamięć rodziła się na pamięć”). Z kolei wojenne prześladowa-nia („przez cztery lata wiał zimny wiatr”) w utworze Trzej Królowie próbuje Zagajewski „oswajać” przez porównanie ze szkolną sytuacją:
„a gwiazda była żółta, przyszyta do płaszcza / niedbale jak tarcza szkolna” (WWAZ, 146–147).
Wszystkie te poetyckie „zadania domowe” z II wojny światowej, chociaż zakorzenione we wcześniejszym okresie, odrabiane są w „nowej szkole”: w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (do 1952 roku funkcjonu-jącej jako Rzeczpospolita Polska).