Miasto
Econfici fecri sum
furor utes omnihi,
quius? Hina, quo
iusque con se igit.
Consign atumedem
⇢
W „miastach-państwach”, którymi powoli stają się wszystkie wielkie organizmy miej-skie we współczesnym świecie (oczywiście jestem świadomy niebezpieczeństw zwią-zanych z taką generalizacją, dlatego od razu dodam, że myślę tutaj głównie o świecie, który jest euro-atlantycką konstrukcją pojęciową, ze wszystkimi jego doskonałościa-mi i brakadoskonałościa-mi), coraz większy zakres ludzkich aktywności i praktyk jest obejmowany miejskimi regulacjami oraz włączany do urzędniczej uwagi. Nie jest to tylko dowód na wszechobecność w codziennym życiu średnich i dużych struktur, ale chyba przede wszystkim dowód na uznanie pewnych zjawisk jako prawomocne, powszechne, oczy-wiste. Tak jest np. z prawem/obowiązkiem edukacyjnym. Samorządy realizują te zada-nia przede wszystkim operując skonwencjonalizowaną definicją edukacji. Szkoły będą tutaj głównym narzędziem prowadzenia kształcenia, rozumianego jako konieczność wyposażenia młodych ludzi w wiedzę i umiejętności niezbędne do kontynuowania na-uki na kolejnych, wyższych szczeblach.Pojęcie „edukacji kulturalnej” jest jednak dość nowe i wydaje się, że posługujemy się nim albo niezbyt precyzyjnie, niekonsekwentnie, albo bez świadomości, że jest to narzędzie, które może i powinno być rozciągnięte na wszystkich mieszkańców i miesz-kanki (nie tylko) miast. Edukacja kulturalna ma do rozwiązania nieco inne cele, niż zwykła oświata. Nie chodzi tutaj o zwykłe przyuczenie do danego zawodu, albo wypo-sażenie w wiedzę o faktach i rzeczach. Chodzi raczej o pracę na społecznych kompeten-cjach, wrażliwości i wyobraźni (co nie oznacza wcale, że ta tradycyjna, zorganizowana w szkolnej instytucji edukacja, tego nie uczy). Najważniejsze jest dostrzeżenie (zdia-gnozowanie) pewnych niekompetencji, które utrudniają życie zbiorowe. Gdy wiemy, na realizacji jakiego projektu społecznej wspólnoty nam zależy (jakimi wartościami powinna się ona charakteryzować?), wtedy można przystępować do systemowej pracy. Miasto może, lub powinno być animatorem takiego działania.
Wyobraźmy sobie, że dysponujemy sprawdzoną, weryfikowalną wiedzą o społecz-nych niekompetencjach mieszczan (co prawdopodobnie, nie tylko w polskich warun-kach, nie będzie się różnić zależnie od tego, o którym organizmie miejskim mówimy – polska kultura edukacji jest raczej wspólna wszystkim żyjącym i działającym na jej obszarze ludziom), wówczas mądre miasto postara się zbudować koherentną politykę edukacyjną. Systemowo – włączając w to partnerów instytucjonalnych i nieinstytu-cjonalnych – rozwiązywać problemy. Tymi problemami, napiszmy to raz jeszcze, ale bardziej dosłownie, będą między innymi zauważalne niskie kapitały kulturowe, spo-łeczne czy symboliczne. Brak współpracy, niskie zaufanie spospo-łeczne, niechęć do zaan-gażowania się w życie wspólnoty, niska aktywność i obecność w przestrzeni publicznej, wykluczanie z życia społecznego czy kulturalnego ze względu na przyjętą definicję „kultury”, nietolerancja i dyskryminacja inności. Wszystkie wymienione okazują się być zasadnicze dla poprawnego funkcjonowania grup społecznych. Jeżeli miasto, jako polis, chce realizować swoją misję demokratycznie i wspólnotowo, musi zabiegać o jak
najszersze popularyzowanie idei obywatelskości wśród mieszkańców, oraz rozwiązy-wać problemy opisane w zdaniu poprzednim. Edukacja kulturalna prowadzona kon-sekwentnie i świadomie, przy wsparciu magistratu, stanowi właśnie o tym, że „miasto rozumie” i jest gotowe by uczyć (się).
Czy Wrocław uczy? Albo uczy się? Od 2012 roku z powodzeniem (? – za moment wyjaśnię umieszczenie tego pytajnika) realizowany jest program „Szkoła w mieście”. Do końca 2015 roku w projekcie uczestniczyło blisko 50 wrocławskich szkół i placówek. Idea programu opiera się na włączeniu lokalnych instytucji (muzeów, galerii, ogro-du zoologicznego, uczelni, centrów technologicznych) do procesu dziecięcej eogro-dukacji. Klasy, nieodpłatnie (za ich uczestnictwo w zajęciach płaci Urząd Miasta), mogą wziąć udział w lekcjach muzealnych, zwiedzaniu, pokazach. Chodzi o realizację podstawy programowej poza szkolnymi murami. Niemal od samego początku w programie tym uczestniczy także reprezentowane przeze mnie Muzeum Współczesne Wrocław. Mam więc w tym zakresie wiedzę empiryczną.
Znak zapytania, który umieściłem wyżej, odnosi się do trudności weryfikacji wła-ściwego wpływu programu na jakość szkolnego kształcenia i powstanie „wartości do-danej”. Wyrażony w tym miejscu niepokój nie wynika, z kwestionowania zasadności pomysłu „miejskich, edukacyjnych wędrówek”, lecz z obawy o przypadkowość doboru „trasy tych ścieżek”. Chodzi mi konkretnie o niewielką koordynację. Owszem, pozo-stawiamy tutaj większą swobodę w organizacji edukacji szkołom, jednak nie zawsze
mając pewność, że wybór miejsc, które są odwiedzane, jest przypadkowy lub rzadko wynikający z realizacji jakiegoś spójnego pomysłu na edukację najmłodszych. Czy nie byłoby bardziej uzasadnione, wy-przedzające tę „akupunkturę”, metodycz-ne opracowanie, bardziej szczegółowych celów uczestnictwa szkół w programie? Jakie konkretne kompetencje i umie-jętności chcielibyśmy aby dzieci nabyły w danym roku szkolnym, poprzez „miej-ską edukację”? Jeżeli uznać, że tą lekcją ma być na przykład zrozumienie dla idei „obywatelskości”, warto byłoby ułożyć tematyczną ścieżkę, po której młodzi wrocła-wianie i wrocławianki mogliby się poruszać i krok po kroku zdobywać wiedzę na ten temat. I tak - odwiedzając Muzeum Historyczne Miasta Wrocławia usłyszą o dawnych patrycjuszach, systemie sprawowania władzy w miastach. W Muzeum Architektury mogliby zaprojektować doskonałą agorę, rynek, plac, który manifestowałby ideę miej-skiej demokracji, a w Biurze Partycypacji Społecznej UM mogliby usłyszeć o Budżecie