Cel badań i problematyka badawcza

Głównym celem poznawczym niniejszej rozprawy naukowej jest diagnoza kompetencji psychospołecznych nauczycieli gimnazjów specjalnych, porównanie ich z kompetencjami psychospołecznymi nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych oraz ustalenie ewentualnych różnic, z odniesieniem do kontekstu specyfiki pracy pedagogicznej nauczycieli gimnazjów specjalnych. Kolejnym celem jest przygotowanie opracowania, w którym zebrane będą wyniki dotychczasowych badań dotyczących kompetencji psychospołecznych nauczycieli, w tym zwłaszcza nauczycieli szkół specjalnych oraz podjęcie dyskursu z tymi wynikami w oparciu o własne eksploracje.

Celem praktycznym niniejszej rozprawy jest sformułowanie wniosków natury aplikacyjnej, aspirujących do optymalizowania programów kształcenia i doskonalenia nauczycieli, ze szczególnym uwzględnieniem działań ukierunkowanych na kształtowanie kompetencji psychospołecznych, które są szczególnie ważne dla realizacji funkcji wychowawczej w ramach wykonywania tego zawodu.

Problematyka niniejszej dysertacji częściowo koreluje z poglądami H. Baiera, który pisał, że „wymagania stawiane nauczycielom szkoły specjalnej w ich pracy zawodowej, to: wiedza fachowa, zdolności dydaktyczne, stabilność emocjonalna oraz cechy charakterologiczne pozwalające na bycie wzorem zarówno w życiu szkolnym, jak i pozaszkolnym” (cyt. za: Olszak 2001, s. 113).

Zakres wiedzy uzyskanej w oparciu o analizy literaturowe umożliwił sformułowanie następujących problemów badawczych:

Problem I. Jakie kompetencje psychospołeczne prezentują nauczyciele gimnazjów specjalnych i czy różnią się one od kompetencji psychospołecznych nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych?

W rozwiązaniu tego problemu pomocne będą pytania uszczegóławiające następującej treści:

Pytanie 1. Jakie kompetencje społeczno-komunikacyjne wykazują nauczyciele gimnazjów specjalnych i czy różnią się one od kompetencji komunikacyjnych nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych?

Kompetencje społeczno-komunikacyjne wyrażane są poprzez poprawne i skuteczne operowanie językiem w sytuacjach edukacyjnych. Jest to również ogólnie pojmowany poziom komunikacji i funkcjonowania społecznego oraz pozytywnego nastawienia do ludzi.

Odpowiedź na to pytanie badawcze pozwoli mi uzyskać analiza wyników zgromadzonych z zastosowaniem następujących technik badawczych: Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS A. Matczak),Kwestionariusz Pozytywnego Nastawienia (N/A W. Kulesza) oraz Skala Ustosunkowań Interpersonalnych (SUI) według Jana Stanika.

Pytanie 2. Jakie są kompetencje asertywne nauczycieli gimnazjów specjalnych i czy różnią się one od kompetencji asertywnych nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych?

Asertywność oznacza przyjazną stanowczość w wyrażaniu myśli i uczuć bez usprawiedliwiania się. To także rodzaj komunikowania się szczególnie pożyteczny w wielu trudnych społecznie sytuacjach, tj. odmowa, protest, realizacja ważnego celu wbrew niechęci, wyrażanie reakcji na krytykę (Hamer 1999, s. 85-86).Do diagnozy asertywności badanych nauczycieli został zastosowany test nazywany Mapą Asertywności autorstwa Małgorzaty Fijewskiej-Król.

Pytanie 3. Jakie są kompetencje emocjonalne nauczycieli gimnazjów specjalnych i czy różnią się one od kompetencji emocjonalnych nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych?

Kompetencja emocjonalna to skuteczność w przeprowadzaniu interakcji społecznych, które wywołują emocje (Madalińska-Michala, Góralska 2012, s. 95).

Innymi słowy kompetencja emocjonalna „jest to prowadząca do rozwoju jednostki zdolność zaangażowania się w transakcje w zmiennym i niekiedy niesprzyjającym środowisku społeczno-fizycznym” (Saarni 1999, s. 79). Dla celów diagnozy kompetencji emocjonalnych badanych nauczycieli zastosowałam Kwestionariusz Kompetencji Emocjonalnych (KE M. Leopold, K. Ruda) oraz Kwestionariusz Rozumienia Empatycznego (KRE A. Węgliński).

Pytanie 4. Jak radzą sobie ze stresem nauczyciele gimnazjów specjalnych i czy sposoby te różnią się od sposobów radzenia sobie ze stresem nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych?

Stres to stan napięcia spowodowany trudną sytuacją, z którą nie potrafimy sobie poradzić. Umiejętność konstruktywnego radzenia sobie z własnym lub cudzym stresem można nazwać również sztuką uspokajania. Ze stresem można sobie poradzić łagodząc obawy lub usuwając przyczyny. (Hamer 1999, s. 24). Dla celów diagnozy radzenia sobie ze stresem przez badanych nauczycieli został użyty Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych (CISS N. S. Endler, J. D. A. Parker).

Problem II. Czy staż pracy różnicuje kompetencje psychospołeczne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

W celu rozwiązania problemu badawczego numer 2 sformułowane zostały następujące pytania szczegółowe:

Pytanie 1. Czy staż pracy różnicuje kompetencje społeczno-komunikacyjne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 2. Czy staż pracy różnicuje kompetencje asertywne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 3. Czy staż pracy różnicuje kompetencje emocjonalne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 4. Czy staż pracy różnicuje kompetencje antystresowe badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Problem III. Czy poziom samooceny różnicuje kompetencje psychospołeczne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

W celu rozwiązania problemu badawczego numer 3 sformułowane zostały następujące pytania szczegółowe:

Pytanie 1. Czy poziom samooceny różnicuje kompetencje społeczno-komunikacyjne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 2. Czy poziom samooceny różnicuje kompetencje asertywne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 3. Czy poziom samooceny różnicuje kompetencje emocjonalne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Pytanie 4. Czy poziom samooceny różnicuje kompetencje antystresowe badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych oraz czy zróżnicowania te są podobne w grupach badawczej i porównawczej?

Na podstawie dostępnej literatury dotyczącej problematyki kompetencji psychospołecznych pedagogów specjalnych oraz nauczycieli szkół ogólnodostępnych sformułowałam hipotezę do każdego pytania szczegółowego.

Hipotezy odnoszące się do pytań uszczegóławiających problem badawczy numer I:

Zakładam, że istnieje różnica między kompetencjami psychospołecznymi nauczycieli gimnazjów specjalnych a kompetencjami psychospołecznymi nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych

Zakładam, że nauczyciele gimnazjów specjalnych charakteryzują się wyższym poziomem kompetencji społeczno-komunikacyjnych niż nauczyciele gimnazjów ogólnodostępnych.

Pedagog specjalny w procesie nauczania musi wykazać się dużą skutecznością w komunikowaniu się z uczniem, szczególnie jeśli jest to uczeń z upośledzeniem umysłowym. Sprawne i skuteczne komunikowanie się zapewnia sukces oddziaływań edukacyjnych. Aby wykazać się posiadaniem kompetencji komunikacyjno-społecznej pedagog powinien dobrze znać psychologię ucznia, mechanizmy rozwoju uwarunkowane możliwościami i doświadczeniami danej jednostki (Kucuj 2008, s. 101).

Zakładam, że nauczyciele gimnazjów specjalnych charakteryzują się wyższym poziomem kompetencji asertywnych niż nauczyciele gimnazjów ogólnodostępnych.

Asertywności nie można się nauczyć z książek, ale można się poddać treningowi asertywności. Asertywność to umiejętność zachowania się zdecydowanego, ale

spokojnego oraz wolnego od agresji i lęku. Zachowania asertywne są skutecznym, bezpośrednim i precyzyjnym wyrażaniem poglądów i uczuć. To także poszanowanie innych ludzi w takim samym stopniu jak samego siebie. Jeśli nauczyciel szanuje ucznia tak samo jak siebie, oznacza to, że przyznaje mu takie same prawa jak sobie. A są to prawa do: kulturalnego i sprawiedliwego traktowania, obrony przed manipulacją, poczucia odpowiedzialności za własne uczucia, myśli i czyny, obrony własnego zdania, a także popełniania błędów (Hamer 1994, s. 68). Stosowanie zachowań asertywnych w pracy pedagogów specjalnych jest niezwykle cenną umiejętnością. Pomaga to w utrzymaniu dobrych stosunków między nauczycielem a uczniami, pozbawionych manipulacji, dominacji, wykorzystywania i wyzyskiwania.

Zakładam, że nauczyciele gimnazjów specjalnych charakteryzują się wyższym poziomem kompetencji emocjonalnej niż nauczyciele gimnazjów ogólnodostępnych.

Nauczyciel tworzy odpowiednią atmosferę sprzyjającą zaangażowaniu uczniów w życie szkolne, także w proces uczenia się. Sam proces uczenia się uwarunkowany jest emocjami. Nauczyciel rozwijając swoje umiejętności intra- i interpersonalne będzie miał większą łatwość w zainteresowaniu ucznia zajęciami, a tym samym zmotywowaniu go do dalszej nauki. Nauczyciel świadomy tego, w jaki sposób emocje mogą wpływać na przebieg i rezultaty uczenia się oraz funkcjonowanie w środowisku szkolnym, stara się by jego reakcje i sposób zachowania były źródłem pozytywnych emocji, które pozwalają uczniowi poczuć się komfortowo oraz uwierzyć, że jest w stanie sam wiele osiągnąć (Madalińska-Michalak, Góralska, s. 123). Posiadanie kompetencji emocjonalnych w zawodzie pedagoga specjalnego jest szczególnie ważne.

Uczeń niepełnosprawny nierzadko nie rozumie swoich stanów emocjonalnych, a więc ma również problem z ich kontrolowaniem. Stąd ważne jest, aby nauczyciel posiadał umiejętność panowania zarówno nad swoimi emocjami jak i emocjami swojego podopiecznego.

Zdolności empatyczne również mogą odegrać znaczącą rolę. Są one nieodłącznymi elementami współpracy międzyludzkiej. Polegają one na uważnym wsłuchiwaniu się w to, co ma do zakomunikowania uczeń, na docieraniu do jego doznań, uczuć i myśli. Nie są to proste zadania, szczególnie gdy uczeń jest upośledzony umysłowo (Kucuj 2008, s. 102).

Zakładam, że nauczyciele gimnazjów specjalnych charakteryzują się wyższym poziomem kompetencji antystresowej niż nauczyciele gimnazjów ogólnodostępnych.

Nauczyciel nieradzący sobie z własnym stresem nie potrafi pomóc uczniom.

Niespokojny lub zobojętniały nie będzie w stanie być ani dobrym nauczycielem, ani wychowawcą, ani przyjacielem młodzieży. Niepokonany stres może przerodzić się we frustrację, konflikty społeczne, lęk, bóle somatyczne czy smutek. A to w konsekwencji może prowadzi do stanów depresyjnych czy też niechęci do działania (Hamer 1994, s. 122). Praca z uczniem niepełnosprawnych wymaga od nauczyciela zarówno zdrowia psychicznego jak i fizycznego. Optymizm jest szczególnie ważny w kontakcie z osobami niepełnosprawnymi, a dobra forma fizyczna i psychiczna - potrzebne w opiece i pomocy tym, którzy jej wymagają.

Hipotezy odnoszące się do pytań uszczegóławiających problem badawczy numer II:

Zakładam, że staż pracy różnicuje kompetencje psychospołeczne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych.

Mówiąc o stażu pracy mam na myśli czas, podczas którego nauczyciel pracując miał sposobność zdobywania doświadczeń zawodowych. Staż pracy nauczycieli jest z pewnością bardziej odpowiednim wskaźnikiem profesji nauczycielskiej niż sam wiek.

Należy wziąć pod uwagę fakt, iż spore grono nauczycieli to kobiety, spośród których znaczna część spędza mniej lub więcej czasu na urlopie macierzyńskim, a zatem długość ich praktyki zawodowej ulega skróceniu (Průcha 2004, s. 109). Zakładam, że kompetencje psychospołeczne należą do grupy tych kompetencji, które zdobywa się pracując z uczniem lub z klasą w konkretnej rzeczywistości edukacyjnej.

Zakładam, że staż pracy różnicuje kompetencje społeczno-komunikacyjne nauczycieli gimnazjów specjalnych i nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z dłuższym stażem przejawiają kompetencje wyższe.

Zakładam, że staż pracy różnicuje kompetencje asertywne nauczycieli gimnazjów specjalnych i nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z dłuższym stażem przejawiają kompetencje wyższe.

Zakładam, że staż pracy różnicuje kompetencje emocjonalne nauczycieli gimnazjów specjalnych i nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z dłuższym stażem przejawiają kompetencje wyższe.

Zakładam, że staż pracy różnicuje kompetencje antystresowe nauczycieli gimnazjów specjalnych i nauczycieli gimnazjów ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z dłuższym stażem przejawiają kompetencje wyższe.

Hipotezy odnoszące się do pytań uszczegóławiających problem badawczy numer III:

Zakładam, że poziom samooceny różnicuje kompetencje psychospołeczne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych.

Zdaniem K. Polaka samoocena kompetencji nauczycieli stanowi regulator działań zawodowych, co oznacza, że sposób postępowania człowieka jest ściśle związany z tym, jak ocenia on samego siebie, w szczególności zaś swoje kompetencje do realizacji zadań osobistych i zawodowych (Polak 1997, s. 62-63). Dlatego uważam, że warto zwrócić uwagę na konsekwencje pozytywnej samooceny w kontekście podejmowanych przez pedagogów działań wychowawczych. Wysoka samoocena kompetencji psychospołecznych może z jednej strony motywować nauczycieli do podejmowania działań, do których czują się dobrze przygotowani oraz spodziewają się sukcesu. Z drugiej zaś strony częste podejmowanie działań może grozić zautomatyzowaniem pracy nauczyciela w kwestii wychowania, a to niesie ryzyko działania na szkodę wychowanka.

Zakładam, że poziom samooceny różnicuje kompetencje społeczno-komunikacyjne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z wyższą samooceną przejawiają wyższy poziom tych kompetencji.

Zakładam, że poziom samooceny różnicuje kompetencje asertywne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z wyższą samooceną przejawiają wyższy poziom tych kompetencji.

Zakładam, że poziom samooceny różnicuje kompetencje emocjonalne badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z wyższą samooceną przejawiają wyższy poziom tych kompetencji.

Zakładam, że poziom samooceny różnicuje kompetencje antystresowe badanych nauczycieli gimnazjów specjalnych i ogólnodostępnych, przy czym nauczyciele z wyższą samooceną przejawiają wyższy poziom tych kompetencji.