Kompetencje nauczyciela-wychowawcy szkoły ogólnodostępnej we

TEORETYCZNYCH

W literaturze przedmiotu istnieje wiele typologii, w których autorzy zwracają uwagę na istotę i specyfikę zawodu, jak również zadania i funkcje pełnione przez nauczyciela.

Spośród klasyfikacji wymienianych w literaturze przedmiotu warto zwrócić uwagę, w kontekście lepszego zrozumienia tematu niniejszej rozprawy, na typologię klasyfikacji zawodowych, przedstawionych przez Hannę Hammer. Autorka sprecyzowała:

1. Kompetencje specjalistyczne traktujące o wiedzy i umiejętnościach z zakresu nauczanego przedmiotu. Doskonalenie ich odbywa się poprzez czytanie literatury, szkolenia, kursy, samokształcenie, wymianę doświadczeń ze współpracownikami.

2. Kompetencje dydaktyczne, rozumiane jako umiejętności związane z prowadzeniem zajęć dydaktycznych, np.

 umiejętność właściwego projektowania i planowania zajęć,

 logiczne konstruowanie lekcji,

 właściwe konstruowanie lekcji: wprowadzenie w temat, rozwinięcie, zakończenie, wnioski oraz podanie tematyki kolejnej lekcji,

 precyzowanie celów, czyli co nauczyciel chce osiągnąć poprzez nauczanie oraz operacjonalizowanie celów, czyli wyraźne komunikowanie, czym uczniowie mają się wykazać, aby osiągnąć zamierzony przez nauczyciela cel.

 stosowanie różnorodnych technik motywujących ucznia do aktywnego uczestnictwa w lekcji.

3. Kompetencje psychologiczne, zawierające cechy psychologiczne ułatwiające kontakt z wychowankiem, np.

 pozytywne nastawienie do swoich uczniów, ich rodziców, współpracowników, itp.

 umiejętności unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się z ludźmi,

 umiejętność porozumiewania się w ogóle, a z uczniami w szczególności,

 umiejętność motywowania uczniów do nauki,

 umiejętność budowania zgranego zespołu z przypadkowej grupy uczniów,

 elastyczność w dostosowywaniu własnego stylu kierowania do stopnia dojrzałości uczniów,

 umiejętność kontrolowania stresu (Hamer 1994, s. 25-37).

Podobną do podanej wyżej klasyfikacji kompetencji, chociaż nieco różnicującą terminologię, jest przedstawiona przez R. Michalak. Również dzieli się na trzy obszary o następującym składzie:

1) kompetencje specjalistyczne, charakteryzujące się znajomością rzetelnej wiedzy oraz stosowaniem umiejętności z zakresu danej dziedziny;

2) kompetencje metodyczne, które doprecyzować można za pomocą poszczególnych umiejętności:

 planowania i projektowania sytuacji dydaktycznych,

 organizowania procesu kształcenia dostosowanej do wiedzy ucznia, jego możliwości, zainteresowań oraz stylu uczenia się,

 motywowania ucznia poprzez wzbudzanie ciekawości poznawczej,

 angażowania ucznia w doświadczenia, które aktualnie wykraczają poza sferę jego zasobów wiedzy,

 tworzenia programów nauczania dostosowanych także do społeczno-przedmiotowego kontekstu rozwoju ucznia,

 oceniania, monitorowania rozwoju ucznia oraz ewaluacji procesu kształcenia;

3) kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, czyli tworzenie właściwej atmosfery pracy skoncentrowanej na relacjach osobowych oraz realizacji zadań poprzez:

 pozytywne nastawienie do wszystkich przedmiotów szkolnych,

 umiejętności komunikacyjne,

 zdolność kierowania i kontrolowania emocji swoich i podopiecznego,

 umiejętność budowania zespołu rówieśniczego oraz zarządzania nim (Michalak 2013, s. 94).

W rozważaniach na temat kompetencji współczesnego nauczyciela Wacław Strykowski powołuje się na typologię ustaloną przez Taraszkiewicza, która przedstawia się w sposób następujący:

 kompetencje merytoryczne – odnoszące się do treści nauczanego przedmiotu;

 kompetencje dydaktyczno-metodyczne – dotyczące warsztatu pracy nauczyciela;

 kompetencje wychowawcze – mówiące o oddziaływaniu nauczyciela na ucznia (Strykowski 2003, s. 23).

Powyższa klasyfikacja, zdaniem Strykowskiego, jest najbardziej bazową wersją wśród istniejących w literaturze przedmiotu. Stąd też typologia, którą sprecyzował on sam przedstawia się w wariancie bardziej rozszerzonym, choć jak twierdzi posiada ona charakter otwarty. Wspomniana klasyfikacja przedstawia się w sposób następujący:

 kompetencje merytoryczne (rzeczowe) – opanowanie i rozumienie treści nauczanego przedmiotu;

 kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, jako stosowanie zdobytej wiedzy z zakresu nauk psychologiczno-pedagogicznych w podejmowaniu działań diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych;

 diagnostyczne (diagnozowania) – rozpoznanie cech rozwojowych, indywidualnych, a także rodziny i grupy rówieśniczej ucznia za pomocą właściwie dobranych metod, technik i narzędzi badawczych;

 planistyczne i projektowe – umiejętność opracowywania programów, planów i projektów działań dydaktycznych lub wychowawczych, a także planowanie działań, organizowanie pracy, motywowanie ludzi do działania oraz kontrola rezultatów;

 dydaktyczno-metodyczne – wiedza operacyjna na temat istoty, zasad i metod w realizacji procesu kształcenia;

 komunikacyjne, rozumiane jako zdobyta wiedza z zakresu komunikowania się oraz zdolność do efektywnego porozumiewania się w sytuacjach edukacyjnych ze społecznością szkolną;

 medialne – organizowanie warsztatu pracy nauczyciela i ucznia przy umiejętnym korzystaniu z instrumentarium medialnego rozumianego jako technologii informacyjnej;

 kontrolne i ewaluacyjne – stosowanie umiejętnej kontroli i trafnej oceny procesu kształcenia;

 oceniania programów i podręczników szkolnych – zdolność do oceny programów i podręczników szkolnych pod kątem merytorycznym i formalnym, psychologiczno-pedagogicznym, metodycznym i konstrukcyjnym oraz ewaluacyjnym;

 autoedukacyjne kształtowanie własnej osobowości zawodowej poprzez:

samokształcenie, ustawiczne podwyższanie kwalifikacji, doskonalenie własnego warsztatu, udział w badaniach naukowych, podejmowanie działań innowacyjnych,

poszukiwanie nowych terenów i wyzwań w pracy dydaktyczno-wychowawczej (Strykowski 2005, s. 18-26).

Przedstawiona klasyfikacja autorstwa Wacława Strykowskiego dowodzi głębokiej analizie tematu, również przy udziale bogatej literatury, na którą powołuje się autor.

Klasyfikacja kompetencji nauczycielskich, którą ustanowił Stanisław Dylak dzieli się na trzy grupy:

 kompetencje bazowe, które u nauczyciela przejawiają się poprzez porozumiewanie się z uczniami i współpracownikami;

 kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować konstruktywnie. Należą do nich kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne;

 kompetencje pożądane, których obecność nie jest obligatoryjna, tzn. mogą, ale nie muszą znajdować się w profilu zawodowym nauczyciela. np. zainteresowania oraz umiejętności z zakresu sportu, sztuki, itp.;

Kolejna typologia, tym razem przedstawiona przez Kazimierza Denka jest nieco bardziej rozbudowana, a zarazem uszczegółowiona o kompetencje niezbędne do wykonywania zawodu nauczyciela:

 prakseologiczne, przejawiające się poprzez zdolności organizowania, planowania, kontrolowania i oceny procesów edukacyjnych;

 komunikacyjne, jako skuteczne zachowania językowe w sytuacjach edukacyjnych;

 współdziałania, przejawiające się jako postawy prospołeczne oraz efektywne działania integracyjne;

 kreatywne – przejaw zachowań innowacyjnych, twórczych oraz niestandardowych w działalności nauczycielskiej;

 informatyczne, widoczne w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji;

 moralne, jako zdolność do głębokiej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego (Denek 1998, s. 215-217).

Robert Kwaśnica w autorskiej klasyfikacji kompetencji skupił się na dwóch najważniejszych obszarach, które w dalszej kolejności uszczegółowił. Pierwszy obszar nazwał kompetencjami praktyczno-moralnymi, w skład którego wchodzą:

 kompetencje interpretacyjne, definiowane jako zdolności rozumiejącego podejścia do świata, dzięki którym świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca ciągłego zastanawiania się nad jego sensem;

 kompetencje moralne, jako zdolność do prowadzenia refleksji moralnej, zamiast ustalania norm i nakazów moralnych;

 komunikacyjne, przedstawione jako zdolność do prowadzenia dialogu z innymi i samym sobą.

Drugi zaś obszar klasyfikacji przedstawionej przez Kwaśnicę to kompetencje techniczne, rozumiane jako efektywność działań w obrębie przedmiotowo ustalonego zakresu zachowań.

 kompetencje postulacyjne (normatywne), jako zdolność do obstawania przy określonych celach i identyfikowania się nimi;

 metodyczne, rozumiane poprzez umiejętność działania według reguł, które wyznaczają optymalny porządek danych czynności. owe reguły wyznaczają kolejność działań do realizacji zamierzonego celu;

 realizacyjne rozumiane jako zdolność doboru odpowiednich środków oraz tworzenia właściwych warunków do osiągnięcia zamierzonego celu (Kwaśnica 2003, s. 298-302).

Autor powyższej klasyfikacji optuje za tym, aby skupić się na zdobywaniu kompetencji praktyczno-moralnych, uznając, że to właśnie one przesądzają w jaki sposób nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swoim warsztacie pracy kompetencjami technicznymi (Kwaśnica 2003, s. 303-304).

W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.

dotyczącej podstawy programowej kształcenia ogólnego ściśle określono wymagania dla nauczycieli. W kwestii merytorycznej łączą się one z klasyfikacjami kompetencji poszczególnych autorów. Tak więc – zgodnie z rozporządzeniem – aby uczniowie zdobywający wiedzę teoretyczną umieli dobrze wykorzystać ją w warunkach współczesnego świata, nauczyciele powinni skoncentrować w swojej pracy z uczniem na wpojeniu mu następujących umiejętności:

 planowania, organizowania i samodzielnej oceny swojej pracy oraz przyjmowania za nią większej odpowiedzialności;

 skutecznej komunikacji, jasnego argumentowania, a także słuchania i uwzględniania poglądów innych ludzi, przygotowania do publicznych wystąpień;

 współpracy oraz skutecznego działania w grupie;

 twórczego rozwiązywania problemów;

 zdobywania i analizowania informacji oraz posługiwania się technologią informacyjną;

 wykorzystywania teorii w praktyce;

 spostrzegania potrzeby rozwoju osobistego;

 stosowania negocjacji i kompromisu w sytuacjach społecznych (Dz. U. Nr 14, poz.

129, s. 584).

Również koncepcja kompetencji nauczycielskich przedstawiona przez Juliana P. Sawińskiego wpisuje się w nowatorskie rozumienie tematu oraz przystaje do wymogów współczesnej edukacji. Autor widzi potrzebę posiadania przez nauczycieli takich cech jak:

 ustawiczne uczenie się i doskonalenie zawodowe,

 skuteczne porozumiewanie się z ludźmi, a szczególnie z uczniami i rodzicami,

 efektywne współdziałanie w zespole uczniów i nauczycieli,

 rozwiązywanie dydaktycznych i wychowawczych problemów w sposób twórczy,

 samodzielne poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł o edukacji szkolnej i informacji z wybranego nauczanego przedmiotu,

 stosowanie w praktyce szkolnej zdobytej wiedzy i gromadzenie doświadczeń,

 rozwijanie myślenia pedagogicznego i innowacyjnego oraz zainteresowań osobistych i zawodowych,

 rozwiązywanie konfliktów edukacyjnych, problemów edukacyjnych w klasie i szkole (Sawiński 1999, s 17-18)¹¹.

M. M. Ptak zaproponowała, aby w obliczu tak wartkiej dyskusji na temat kompetencji nauczycieli na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat wysnuć nowe określenie kompetencji nowego profesjonalizmu pedagogicznego, który zauważa się zwłaszcza u tych nauczycieli, mających cechy przywódców pedagogicznych. Powołując się na R. I. Arends nazwała je kompetencjami efektywnego nauczyciela. Ich składowymi byłyby kompetencje pedagogiczne oraz kompetencje rzeczowe, takie jak:

 system nauczania oparty na swobodnie dysponowanym zasobie wiedzy,

 postępowanie pedagogiczne w oparciu o najlepsze sposoby,

11 Por. Cywińska 2013, s. 19.

 zdolność refleksyjnego i mądrego postępowania pedagogicznego widocznego w odpowiednich postawach,

 potrzeba ciągłego rozwoju, jako zdobywania nowych metod nauczania (Ptak 2013, s. 36).

Ciekawe refleksje w kontekście budowania terminologii kompetencji prezentuje Maria Czerepaniak-Walczak. Osadza je na gruncie pedagogiki emancypacyjnej, która przez pryzmat podmiotowej wizji procesu edukacyjnego (pryzmat wolności oraz niezależności wszystkich jednostek zaangażowanych w proces edukacyjny) oraz pryzmat wszechstronnego rozwoju człowieka, próbuje zdefiniować kompetencje nauczyciela-wychowawcy. Podkreśla, że „na gruncie tej orientacji edukacyjnej wychowanie interpretuje się jako świadomy proces nabywania i doskonalenia kompetencji podmiotu warunkujących jego gotowość do przekraczania ograniczeń i stereotypów, upominania się o należne prawa, merytoryczne argumentowanie potrzeby ich posiadania, obieranie drogi do ich osiągania oraz korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i otoczenia” (Pituła 1999, s. 31). Uzupełniając swoje rozmyślania argumentuje to tym, że „kompetencje są szczególną właściwością człowieka wyrażającą się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, świadomości potrzeby i konsekwencji takiego zachowania oraz przyjmowania na siei odpowiedzialności za własne sprawstwo”

(Czerepaniak-Walczak 1994, s. 51). Podejście M. Czerepaniak-Wlaczak w precyzowaniu terminu kompetencji określa jego społeczno-psychologiczny kontekst.

Dlatego też zauważa się związek między kompetencjami określanymi przez wspomnianą wyżej autorkę a przedstawianymi w niniejszej dysertacji kompetencjami psychospołecznymi.

I. Paszenda, powołując się na J. Szempruch i H. Kwiatkowską, wspomina o następujących ideałach nauczycielach opisywanych przez autorytety pedeutologii.

Nauczyciel – badacz A. Feldmana, refleksyjny praktyk D. Schöna, transformatywny intelektualista H. A. Giroux oraz postpozytywistyczny praktyk J. J. Kincheloe wskazują na realną potrzebę ciągłego kształcenia się, a zarazem profesjonalne przygotowanie do zawodu (Paszenda 2014, s. 130).

Przedstawione powyżej klasyfikacje, zwłaszcza te prezentowane przez autorów w dość szczegółowej formie dowodzą temu, jak wiele miejsca w pożądanym warsztacie pracy zajmuje aspekt psychologiczny i społeczny. Owemu zagadnieniu zostanie

4. CHARAKTERYSTYKA KOMPETENCJI PSYCHOSPOŁECZNYCH I ICH